סיכום ביקורו של שוקי דורבן בחברה הפסיכולוגית של ימי ד'

אתמול אירחתי את החברה הפסיכולוגית של ימי ד'. הזמנו אלינו את שוקי דורבן להנחות מפגש, אחרי שקראנו מבוא וכמה מאמרים בספר "כתבים נבחרים א'" בעריכתו, המאגד את מאמרי מלאני קליין. אתאר את המפגש מהזיכרון.

אחרי התמהמהות שלנו, והמתנה סבלנית שלו, דורבן התחיל להציג את הרקע לתיאוריה הקלייניאנית. ברקע הוא ציין שקליין כותבת קשה, ואנגלית אינה חימר בידה. לדוגמא הוא תיאר כיצד פרויד ניסה לכתוב בשפה נגישה, האיד היה "זה" והאגו היה פשוט "אני", אבל סטרייצ'י ניסה לעשות סיינטיפיקציה נוקשה של המושגים היותר יומיומיים שפרויד ניסח. בכל זאת גם אני אנסה להציג את הדברים הבהירים והמדוייקים של דורבן  באיזושהי נאמנות מינימלית. המיינד שוכן בגוף. תחושות גופניות מיוצגות בפנטסיות לא מודעות בנפש, ופנטסיות לא מודעות נחוות דרך הגוף. באמצעות הדיבור אנחנו מביאים למודע את הפנטסיות הלא מודעות, הקשורות בגוף, בחרדות, וברגש.

ישנן מספר דיאלקטיקות בלא מודע. דיאלקטיקה מוסברת על ידי דורבן כשני גלגלי שיניים המפעילים זה את זה כשהם נעים במהופך זה מזה. ישנה ערבובייה שנוצרת כשבאיזור שבו גלגלי השיניים נוגעים. יש אינטראקציה או איזור שבו שני הדברים קיימים, ולא רק מפעילים זה את זה. דורבן מנה מספר דיאלקטיקות הקיימות בלא מודע: בין פנים לחוץ, בין אני ואחר, בין גוף ונפש, בין פנטסיה וחרדה, ועוד. אנחנו חווים רגשות כמשוייכים לאובייקט. כאב נחווה כ"מישהו הכאיב לי". רעב נחווה ככמיהה לשד מיניק.דגש חשוב הוא שאנחנו נולדים עם זה, ייחוס הרגשות החוצה מולד, בניגוד לפרויד שדיבר על הנרקסיזם הראשוני. בהקשר הזה, דברים חיוביים נחווים על ידי התינוק כפנימיים "הטוב הוא שלי", בעוד כאב ורגשות שליליים הם אלו שנחווים כנגרמים מבחוץ. ישנן שתי עמדות מול אובייקט זה - פרנואידית סכיזואידית שבה האובייקט נחווה בחלקיותו, ודפרסיבית שבה האובייקט נתפס כאדם שלם. בכל עמדה יש חרדות ופנטסיות המזינות זו את זו.

הפנטסיה עוזרת לעגן את החרדה בנרטיב מסויים. לדוגמא במקום חרדה חסרת צורה של התפרקות, ישנה פנטסיה של נטישה על ידי אובייקט אהוב. היכולת להתאבל על אובדן היא מהותית בהתגברות על חרדה זו, והיא דורשת את היכולת להרפות מהאובייקט האבוד, בעוד שדיכאון הוא צורה של אי-התאבלות, ובמקום אבל ישנה היאחזות באובייקט האבוד תוך כדי כעס. ישנם אנשים שחוסר יכולתם להתאבל מוביל אותם לוותר על חייהם בדרך זו או אחרת, רק כדי שלא להרפות מהאובייקט האבוד ולחוות את החרדה הכרוכה בכך.

הפנטסיה טעונה בחרדה ומעוררת את החרדה. "חרדה היא כמו הסרטן של הנפש", היא מפריעה לחשוב ולהרגיש, ולכן צריך לטפל בה. במהלך הטיפול, ישנו ניסיון לגעת בחרדות הבסיסיות ביותר שנמצאות בעמדה בה נמצא המטופל באותו רגע אך באופן מתון. המטופל עובר בין עמדות שוב ושוב לאורך פגישה, והמטפל צריך להתכוונן אל העמדה בה מצוי המטופל. דרך הפירוש המטפל פוגש את החרדה של המטופל. מבחינת דורבן, הפירוש נועד להראות למטופל שהמטפל איתו. "מפרשים, לא משאירים את המטופל לבד עם החרדה". הפירוש נועד להניע את החרדות, וברגע שחרדה בסיסית דיה מפורשת, הרי שעולה חרדה אחרת, השינוי והתנועה של החרדות הוא למעשה המנוע לצמיחה (לא רק סרטן).

ניתן להתייחס לאנמנזה (ההיסטוריה ההתפתחותית) כדי לנסות לשער מה מקור החרדה והפנטסיה, אולם הראיות העיקריות שעומדות לרשות האנליטיקאי הן יחסי ההעברה. הוא שומע את ההיסטוריה במטרה להבין את ההתפתחות של האדם, אולם פחות משנה האם הממשית שהייתה משום שישנה האם המופנמת שמשנה יותר לגבי העולם המשמעותי. גם כשני הורים מספרים על הילד למעשה הם מספרים על שני ילדים שונים, ולכן זה פחות משנה לו. המטופל מגיע עם סט הורים אחד, שבמהלך הטיפול הופך לאחר, ויוצא עם סט אחר שימשיך עוד להשתנות. מה שמשנה זה הייצוג המופנם שבא לידי ביטוי בעיקר בהעברה. כך ניתן לומר לדוגמא שמטופל שמתלונן על האופן בו מנצלים אותו אך בעצמו מעכב תשלום למטפל בעצם משליך את החמדנות שלו על אחרים. ניתן לחשוב על הטראומות ההתפתחותיות ואף התוך-רחמיות שעברו המטופלים, אך מה שרלבנטי ובא לידי ביטוי ומשמש כבסיס להתערבות הוא ההעברה. ההעברה נעשית באמצעות פירוש. הפירוש נעשה גם כשהוא לא לגמרי מובן על ידי המטופל ואף נדחה על ידיו. טכניקת הפירוש התפתחה מאז ימי קליין ובימנו הפירוש פחות עסוק בדימויים גופניים ויותר בהיבטים של חשיבה.

הטיפול בילדים יכול להתחיל גם בגילאים כגון חצי שנה (לצד האם), מתוך הנחה שישנן "יכולות ורבליות לטנטיות" וההבנה שלהם חבויה אך תבשיל ותתייחס לפירושים שניתנו טרם התפתחות היכולת לדבר בעצמם.הכניסה לטיפול בגיל חצי שנה היא לצד האם, אבל מהר מאד התינוק נשאר עם המטפל לבד.

הפירוש בנוי מכמה רכיבים: החרדה הבסיסית, הפנטסיה הלא מודעת, החוויה דרך הגוף, והאופן בו הדברים באים לידי ביטוי ביחסי ההעברה. הפירוש כולל תמיד גם את החרדה אבל גם את פנטסיית התיקון. לדוגמא, אני אנסה לרקום משהו כמו שהוא ניסח אתמול: "נראה לי שאתה מנסה להגיד לי שאתה מאוד זקוק לאהבה, ולמישהו שיעזור לך לחבר דברים, ולהרגיש שלם, ועם זאת כשאכפת לך ממישהו, ואכפת לו ממך, אתה מגלה שהאהבה הזו חושפת אותך לפגיעה, אתה חשוף בלי עור ובלי הגנה, וכשאמרתי לך כיצד אני מבין אותך בפגישה הקודמת שלנו הרגשת פגיע מאוד ולא יכולת לשלוט במידה בה הדברים מחלחלים פנימה, ולכן חשבת שאם לא תגיע תוכל איכשהו להראות לי שמה שאני עושה לך לא טוב, להחזיר לי בזה שתתרחק ממני, ואולי בתחילת הפגישה כעסת על מה שעשיתי לך, וגם פחדת שאני עלול להחזיר לך על הכעס הזה".  אני לא חושב שזה איך שהוא ניסח את הדברים, הוא היה יותר בהיר, קצר וקולע ממה שכתבתי כאן.

דורבן מסביר שבעבודת אנליזה של 5 פעמים בשבוע, ניתן לתת כאלה פירושים, ויחסי ההעברה נחווים כדבר שהמטופל מתייחס אליו בחייו, בעוד שבפסיכותרפיה פירושי העברה נחווים פעמים רבות כהידחפות של המטפל לעולם הפנימי של המטופל. למי שמתחיל בדרך הוא ממליץ לשתוק עד שמבינים. למי שמעוניין לעשות טיפול קלייניאני הוא ממליץ לפגוש את המטופל לפחות פעמיים בשבוע כדי לא להשאיר את המטופל לבד עם החרדות שמעורר הטיפול. לדבריו זה כמו שטיפול אנטיביוטי ניתן במינון שמתאים למטופל, כך גם כאן זה צריך להיות מותאם לפי מה שאנחנו חושבים שנכון.

דורבן מתאר עבודתו עם ילדים אוטיסטים, כיצד הטיפול עוזר להם להתחיל לדבר, כיצד הם מתחילים לדבר ואומרים את שם האנליטיקאי. הטיפול נעשה 5 פעמים בשבוע, והיומיים החסרים אינם כדי לנוח, אלא כדי לתרגל אובדן אובייקט והשבתו. הוא מתאר שילדים אוטיסטים נסוגים מהאובייקט, מתייחסים לאובייקטים חיים כדוממים. ולכן הוא צריך לעשות להם "השתלת אובייקט". כלומר, הוא מתאר כיצד רוב הפירושים הם של האנשה, כי ההגנה האוטיסטית היא החפצה של אנשים ויחסים, ולכן הוא אף מאניש חפצים דוממים כדי לתת להם הקשר ריגשי. עם אוטיסטים הוא אומר שהפירושים והמגע הרגשי מתקשה להיכנס כי יש הגנות כל כך חזקות, ולכן פחות נורא לתת פירוש לא מדוייק. הטכניקה מולם היא לפרש הרבה, כדי לתת חיבור בין כוונה, לפעולה לתגובה רגשית, כי זה החיבור שהם הכי תוקפים. לעיתים הוא עושה מולם ריקליימינג, שזה לגשת לילד שמסתגר ונסוג לתוך המרחב האוטיסטי שלו, ולבקש ממנו שלא ייסוג, ולהגיד לו שהמטפל כאן, ולהתעקש איתו, ולהמשיך לדבר גם בזמן התסגרות בחדר אחר, או במהלך טנטרום מחוץ לחדר הטיפולים. שוקי מתאר ילד שנמצא מחוץ לקליניקה, והוא ממשיך לפרש אותו גם כשהילד לא שומע, אבל הילד סקרן ומגיע כל פגישה קרוב יותר לחדר הטיפול כדי לשמוע את הפירושים. הוא מסביר שאם נותנים פירוש על החרדה הבסיסית והפנטסיה הלא מודעת הדבר גורם למטופל לחוש ששום דבר לא יזעזע את המטפל, גם הדברים הכי לא מקובלים חברתית כמו מין וצרכים ואלימות.

ניתחנו ביחד הצגת מקרה, של מטופלת "בועטת" שבמבט ראשון או שמתגייסים לטובתה מתוך רחמים או שמתנכרים אליה מתוך הזדהות מערכתית עם הדמות הרודפנית אותה היא מייחסת למטפל. אחרי קריאה משותפת של תיאורי הפגישות, שוקי הציע שננסה לנסח יחד פירוש: מה החרדה, מה הפנטסיה, איזה דימוי גופני מחזיק את זה, איך זה בא לידי ביטוי בהעברה, ואיך לנסח את זה כך שזה יהיה בשפה שתעבור. התחושה הייתה מדהימה. פתאום יכולנו לומר מה מפחיד את המטופלת ומה היא רוצה, מבלי שזה יהיה פשטני והומניסטי בגרוש (כמו שילד מפריע הוא ילד מופרע אבל כולם יודעים שמופרע זה כינוי למעצבן),  אלא באמת משהו שמחזיק את שני הקצוות של הפנטסיה לתיקון והחרדה, ומסביר את הפגיעות והתוקפנות במסגרת הקשר. התחושה הייתה שיש לו נוסחא מאוד מדוייקת בראש, שהוא צלול לגמרי, עובד באופן שיטתי ומדוייק, ברור לו לגמרי לאן הוא הולך עם מחשבותיו, הוא מסוגל לנסח פירוש ולסמך אותו גם בראיות שעלו מתוך יחסי ההעברה לאורך הפגישה ולפני כן. תהינו יחד אם אנחנו מסוגלים לכך, והוא ענה שמדובר ב"well disciplined mind", כלומר מתורגל, ממושמע, ומלומד בדיסציפלינה.

הערותיי:
- עניינה אותי מאוד ההתכווננות לעמדה של המטופל. יש לי לאחרונה רברי שאני מנסה לשכלל. כשמטופלים מספרים לי על חייהם, אני מדמיין את הדברים בראשי. ופעמים רבות אני מדמיין את הדברים מתרחשים באחד משני מקומות - חטיבת הביניים בה למדתי, וכיכר הבימה. ביון מכנה זאת מחשבה אוטיסטית, כי היא לא משוייכת לאנשים ורגשות ויחסים, אבל הצלחתי בכל זאת להיזכר באסוציאציות ריגשיות של המקומות הללו.בחטיבת הביניים הרגשתי נתון במערכת חברתית סגורה שלא הבנתי עדיין שהיא בת חלוף, ואת ההשפעה שלי עליה. בכיכר הבימה אני חושב על המחאה החברתית ועל הנפרדות מהמערכת שהפגינה דפני ליף. ככל שאני מעבד את האסוציאציות הללו המקומות הופכים למפה מנטלית תלת מימדית בה אני מאחסן תובנות רגשית ותיאורטיות ביחד. אחרי כל מיני פירושים אישיים הבנתי שחטיבת הביניים היא מקום חסר פרספקטיבה שאולי דומה יותר לעמדה הסכיזופרנואידית, בעוד שכיכר הבימה מתקשרת אצלי למבט רפלקסיבי נפרד על על עצמי ועל האובייקט, שדומה יותר לעמדה דיכאונית. זה לא כל כך פשטני, אבל ככה בערך. לעיתים במהלך סיפור של מטופל הסצינה נעה בין שני המיקומים הללו, כפי שאני חש אותו מסוגל יותר או פחות לתפוס את המורכבת של הסיטואציה והיחסים שהוא מתאר. כשהוא רואה רק שתי אפשרויות כמו להרוס או להתאפק ולא להרוס, הדמויות שהוא מתאר מתהלכות בסצינה של חטיבת הביניים שבה למדתי. כשהמטופל מתאר משהו יותר רפלקסיבי כמו תהיה לגבי היכולת שלו לשלוט ברגשותיו לאורך זמן ומה יכול לקרות בקשר עם מישהו יקר לו אם ירשה לרגשות תוקפניים לבוא לידי ביטוי, אני מדמיין אותו בכיכר הבימה. אני תוהה כיצד לעשות שימוש בתמונות אוטומטיות אלו שעולות בדעתי במהלך טיפול. במהלך הדיבור של שוקי חשבתי שאולי כשאני במקום הסכיזופרנואידי, ולרוב אני מתקשה כי כמו המטופל גם אני חסר פרספקטיבה שלישית, אני יכול לעשות פירוש טכני. כלומר במקום לבוא עם פרספקטיבה לבוא עם הטכניקה, שעוזרת לייצר קרבה וקשר במקום שבו אין כאלה. הטכניקה קושרת את הדו מימדיות של העמדה הסכיזופרנואידית - החרדה והפנטסיה, ומחברת את המטופל אל המטפל, כך שיהיה מימד נוסף: של החוויה המשותפת בקשר. גם אם למטפל אין פרספקטיבה רחבה יותר, או דרך לצאת מהספליט לאפשרות שלישית, הרי שיש לו דרך לנסח את הבנת הספליט, ובכך לחברו למימד נוסף. כשניסחנו את הפירושים למקרה הדוגמה, דמיינתי את זה קורה במקום בו אני מדמיין את החשיבה המפוצלת חסרת הפרספקטיבה, אולם חשתי גם חיבור רגשי של שני אנשים שם. אני אנסה להשתמש בטכניקה הזו בהמשך כדי לברר מה קורה בעמדה הזו כשאני מפרש.

כאן אני עומד כשאני בעמדה הדפרסיבית:

- שוב זכינו לפרגון אדיר מצד מומחה ותיק. אין לנו הרבה כסף לשלם. אין לנו יכולת לארח חוץ מבסלון דירת שותפים תל אביבית. אנחנו לא מישהו או משהו. ובכל זאת עוד אחד מהגדולים החליט לבלות איתנו ערב, ולתת לנו ללמוד ממנו. הייתי נבוך מאוד לגבי האירוח והארגון הרפויים מצידנו, לעומת הפרגון הגדול מצידו שלא הרווחנו בשום צורה שהיא. אנחנו מציעים רק את הלהט שלנו ללמוד ואת המסירות שלנו לחומר הלמידה. המפגש עם דורבן היה משמעותי גם כי הוא בא בעקבות הרבה למידה עצמית, שהוא נתן לה תוקף ועזר לנו לראות את התיאוריה בתנועה. הייתי מאוד רוצה ללמוד עם המומחים הגדולים, אבל לא הייתי רוצה לוותר גם על העבודה העצמאית שאנחנו עושים בניסיונותינו העצמאיים לתת משמעות משלנו לטקסטים. אני חושב שהפוסט הבא שלי צריך להיות על איך מקימים קבוצות קריאה מסוג זה, באופן שתומך בהתארגנויות קטנות כמו שלנו. בכל מקרה אם תרצו להקים קבוצה דומה, אשמח לחלוק ידע ולתמוך בתהליכים עם הניסיון שצברנו.


נ.ב.
תודה לטל על הדיוקים וההערות שסייעו לי. הנה אחת מהן:
לא יודע אם אתה רוצה להיכנס לזה, אבל הוא דיבר גם על הזדהות השלכתית כמנגנון שאצל קליין כולו מתוך המטופל, ההזדהות אינה הזדהות האם/ האב/ המטפל, אלא הזיהוי וההזדהות של התינוק, מציאתו/ מציאת החלק שלו באובייקט המושלך והזיהוי של אותו אובייקט מעכשיו כאותו חלק. בנוסף, זה יכול להיות חיובי או שלילי, ובכך אני חושב שהתכוון להתייחסות בפירוש לדבר החיובי - לא רק כתיקון, אלא כפעולה חיובית של ההשלכה והפנטסיה (שזה תיקון, נכון, אבל זה אולי מדייק את זה יותר עבורי, אבל יש מצב שזה באמת אותו דבר.

על הצדקנות

פוסט זה מבוסס על קריאה בספר "כתבים נבחרים" המרכז את כתבי מלאני קליין, בעריכת שוקי דורבן. עד כה קראתי את המבוא של דורבן, ואת מאמריה של קליין על העמדה הסכיזופרנואידית והעמדה הדיכאונית.

• בעמוד 26 במבוא (2002) דורבן מבקר את האידיאולוגיה הפאשיסטית כמנגנון אינפנטילי הרסני של טיהור עצמי, אבקואציה, ספליט, והרס השד הרע. לכאורה ניתן להסיק מכך שההומניזם הליברלי והדמוקרטי השמאלני ושוחר השלום והטבעונות הוא הפוך: בוגר, מציאותי וקונסטרוקטיבי. או במילים אחרות הימין סכיזופרנואידי, השמאל דפרסיבי. הימין ילדותי הרסני, השמאל בוגר בונה.

• עם זאת קליין בעמ' 101 (במאמר "אבל ביחס למצבים מאניים דפרסייביים" משנת 1940) מתייחסת לעמדה הדיכאונית כעמדה בה הכרה באחרות אינה מתקבלת בהרמוניה וקבלה, אלא בקונפליקט קשה של חרדה, אשמה וצער מול אחרות בלתי נסבלת זו. מול התעוררות המודעות לנפרדות האובייקט מהאני, מתעורר צער על אובדן האובייקט הטוב האידיאלי, אשמה על האופן בו הופנתה תוקפנות כלפי אותו אובייקט, וחרדה מפני אובדן אהבתו של האובייקט והאפשרות להרוס אותו.

• במובן זה השמאל אינו הצד הבוגר במשוואה, אלא הילד ההורי, העושה שימוש בהגנות הדפרסיביות - מאניה ואובססיה, המובילות לתחושה שניתן לתקן ולניסיונות תיקון הצבועים בשליטה סאדיסטית באובייקט ולכן גם נכשלים באופן מובנה בניסיונן להכיר באחר. ההגנה המאנית היא הכחשת הצער ותפיסת עצמי ככל יכול, המסוגל לתקן את הפגיעה באובייקט, לשרוד ללא האובייקט. ההגנה האובססיבית מופיעה עם כשלון העמדה המאנית, והיא ניסיון לתקן באמצעות שליטה באובייקט, לחזור שוב ושוב באופן מנותק מרגש על ניסיונות אינסטרומנטליים לתקן, דרך מילים, טקסים, וכל מה שלא באמת נוגע ברגשות הקשים שמנסים למחוק. ההגנות המאניות והאובססיביות שתיהן אינן נוגעות ברגשות הקשים ולכן אינן מאפשרות אבל, הזדהות עם צער, הכרה באשמה, קבלה של החרדה. 
• קליין לא מנסחת את הביטוי "ילד הורי" אבל חשבתי שהוא נכון כדי לתאר בגרות מזוייפת מסוג זה (עמ' 99 ועמ' 102, במאמר "אבל ביחס למצבים מאניים דפרסבייים"). היא דוקא כתבה עוד על חילופי תפקידים ילד-הורה, ואומרת שההנעה לכך היא ניצחון סדיסטי על האובייקט המאכזב. ולכן אימוץ העמדה הפסבדו בוגרת היא רק כדי להפוך יחסי דיכוי ולא להפיג אותם.
• אם כך השמאל צריך לפתח את הכרתו באחר מבלי לפתור אותה בצדקנות מאנית וניסיונות תיקון אובססיביים טכניים (פתרונות נדיבים כמו ברק בקמפ דיויד או התנתקות חד צדדית כמו שרון) שניסו להכיר באחר אך לשלוט בתנאי הכרה זו. במקום זאת יש להכיר באחר שאינו נשלט.
• העיסוק של השמאל, במקום זאת, בהטפה לימין, על הרסניותו, או של הטבעונים בהטפה לקרניבורים על אכזריותם, הינה, כפי שקליין מתארת בעמוד 190 (במאמר "הערות לכמה מנגנונים סכיזואידים" משנת 1946) אחריות לא מודעת כלפי האשמה שהושלכה מהעצמי אל האחר, וניסיון לשלוט בה דרך האחר.
• אז נשאלת השאלה מה לעשות: למזג את האהבה והשנאה. לא ניתן לבטל את הצד ההרסני כלפי האחר. לא ניתן לתקן את הפגיעה באחר. אין הרמוניה. צריך להתאבל, לתת לאהבה לגעת בשנאה, לא לנסות להפריד בין ההרס והצמיחה, כי אז ההרס נותר טהור. אם לא מנסים להרוס את הצד ההרסני, ממתנים אותו, ואת הקוטביות שלו מול הצד הקונסטרוקטיבי. בעצם אין כוח צמיחה וכוח הרס נפרדים, אלא ניסיון לשלוט במפגש התודעה עם המציאות, שרק מקשה אותו, לעומת קבלה של המפגש הקשה, המרככת אותו. 
• "המסקנה לכאורה" בנקודה הראשונה, לפיה השמאל הוא ההיפך הבוגר והקונסטרוקטיבי, הייתה ספליט בפני עצמה, והכלילה קבוצות גדולות תחת תווית אחת. בעצם הפונדמנטליזם שייך לכל האידיאולוגיות. צ'אפלין הסביר זאת היטב כבר ב1940, כשההומאניזם היה מעט לפני התנופה הגדולה של אחרי השואה, והוא מזהה היטב את האופן בו האכפתיות מושחתת ברגע שהיא הופכת להגמוניה. בנאום האחרון של "הדיקטטור הגדול", היהודי מוצא עצמו בנעליו של הכפיל שלו שבמקרה עומד בראש המדינה הפאשיסטית, ומשתמש בכוח שניתן לו כדי לומר מסר של אהבה, אבל כפילים יש רק בקומדיות וכמובן שהמסר משתבש:

• ונכון להיום כדאי לצפות בלואי סי.קיי. שהוא ethically minded asshole. אם כולם היו פחות צדקנים, ויותר מכירים בשליטה האלימה שהם מפעילים על סביבתם, אז המגע עם הצער-אשמה-חרדה והצורך בשליטה הזו היה פוחת.

פתרון לכפילות התודעה על ידי השלכה על המטריצה החברתית

פגשתי אתמול את נועם חברי מהצבא, אותו לא פגשתי שנים אבל שמרתי אותו כדמות בראש, ושוחחנו על חלימה חברתית ועל שימוש בכלי מיצוי מידע בתחום בריאות הנפש. הוא עזר לי לנסח יותר טוב את המחשבות שלי, והדהימה אותי הרמה בה הוא היה עסוק בנושאים הללו מהכיוון שלו, ופיתח אותם כל כך. לגבי חלימה חברתית הוא אמר לי לנסח היטב את המניפסט ולחשוב אחר כך על הארגון כמשהו שיבוא בקלות. לגבי פסיכואנליטיקס, הוא אמר לי שמדידה ומציאת קשרים היא תיאורית בלבד, ואינה מובילה אדם ליטול אחריות על חייו. כלומר, תיאור המבנה אינו מספיק כדי לייצר סוכנות, גם אם הוא תנאי הכרחי לה, וחלק מהסוכנות היא ההבנה העצמאית של המבנה והתמקמות מולו. לדבריו, ניטור המשבר הנפשי רק גורם לתחושת קורבנות גוברת: "אם אתה רואה אותי סובל למה אתה לא בא לעזור לי" ואינו מעצים ומעודד התמודדות עצמאית.

זה גרם לי לחשוב על פסיכותרפיה כמשחק סכום אפס, בו יש מטפל ומטופל, ועד כמה ניתן להעצים אנשים לטפל בעצמם. סיפרתי לו שרעיון הגמילה עומד בבסיס הגישות השונות של הפסיכותרפיה - אלו שמתסכלות ומסייעות לקבל את האכזבה מהפנטזיה, ואלו שמספקות ומנסות להפוך את הסבל הנוסטלגי לגבי משהו שלא היה מעולם למשהו שניתן בכלל להיגמל ממנו. כך הגישה הוויניקוטיאנית (במובן מסויים) מנסה לספק איזו אימהות טובה דיה ולווסת את התסכול, בעוד שהגישה הלאקאניאנית (אותה אני מכיר רק אגבית) מנסה "להחמיץ את החלב" ולתרגל את תסכול הגמילה (על בסיס פתרון הסבתא הרעה: להוסיף חומץ לחלב אם כדי לגרום לתינוק לאט לאט לעבור למחית ירקות).

סיפרתי גם על הגישה הביוניאנית לפיה לא ניתן למדוד את הנפש ב"סייסמוגרף" כי היא דיאלקטית. המדידה מחפשת להישיר מבט לעבר משהו שקיים, בעוד שהנפש דורשת מבט דו עיני. כל עין רואה את שהיא רואה, אבל הראייה היא שלילת התמונה הנקלטת מכל עין כדי להרכיב תמונת תלת מימד שהיא לא אף אחד מהתמונות שהתקבלו מכל עין, והיא באינטראקציה תמיד מול אותן תמונות שהיא מביטה בהן.

לגבי הדיאלקטיקה של הנפש חשבתי על ניתוחי split brain. לאנשים עם אפילפסיה קשה עושים הפרדה של שתי אונות המוח זו מזו, כדי שהסערה החשמלית של התקף אפילפטי תישאר רק בחצי המוח הפגוע, וחצי מוח יוכל להמשיך לתפקד. אז מפרידים את הגשר בין שתי האונות, ושני חלקי המוח נשארים לתפקד באופן עצמאי זה מזה, וככה אם שומעים משהו מאוזן שמאל, מוח ימין לא יודע על זה עד שלא אומרים את זה בקול רם כדי שאוזן ימין תשמע את זה גם, וככה גם מחשבות שאופייניות למוח שמאל עוברות למוח ימין רק דרך החוץ - דרך כתיבה ודיבור, ולא דרך החיבור שאמור להיות בין שתי האונות. אבל יש גם תופעות מוזרות שקורות לאנשים שעשו להם את הניתוח הזה, של פיצול התודעה. יש לפעמים מוטיבציות שונות בין שתי האונות, ופרופ' בנטין ז"ל סיפר לנו על מטופל שלקראת יציאה לדייט רכס ביד אחת את כפתורי חולצתו ופרם אותם ביד השנייה. ואולי המוח שלנו הוא כפול, ויש לנו שתי תודעות שאינן מתיישבות זו עם זו, ולכן אנחנו שומעים את הדיבור הפנימי כדיאלוג בסטריאו. ואולי זו הסיבה שטראומה ניתנת לטיפול בEMDR, כלומר על ידי סיפור בקול רם של האירוע תוך כדי גירוי חושי של שתי האונות במקביל על ידי טפיחה על שתי הברכיים של המטופל לסירוגין בזמן שהוא מספר על האירוע הטראומטי. הרעיון הוא שעלינו לחוות את האירוע בשתי האונות כדי ליישב אותו בתפיסת העצמי. וגם זכור לי שככל שהמוח בריא יותר ומיומן יותר, ככה הוא פעיל יותר בחיבור בין האונות, והחיבור בעיקר נועד כדי לדכא פעילות לא מסונכרנת, ובכך בעצם יש לכידות של שתי התודעות הללו. וזו הסיבה שיש תמיד כפילות של אני ועצמי, אני המתבונן תמיד בעצמי. וכיצד ניתן למדוד אובייקט שמתייחס לעצמו מבלי להיכנס ללופ?

אבל הבוקר חשבתי על זה שהתודעה אמנם דיאלקטית, ולתפוס אותה במדידה זה כמו לתפוס דג שמנוני בידיים רטובות, אבל... שיש מנגנון אחד שאנשים משתמשים בו מקדמת הימים כדי לתפוס אותה באמצעות התפיסה המוגבלת שלהם: השלכה. אנשים משליכים את המורכבות שלהם על העולם בצורה שמאפשרת להם להיות יותר פשוטים עבור עצמם, ולהתבונן במורכבות כחיצונית. זה כמו שהגל מדבר על זה שכדי לראות את כפילות התודעה שלנו, עלינו להתבונן באחר, ורק דרך המבט של האחר אנחנו מסוגלים לתפוס את עצמנו כשלמים בחזרה. כלומר התודעה שלנו בבסיסה היא אינטרסובייקטיבית, ורק כשאנחנו רואים אותה מושלכת על העולם ביחסים בין אנשים אנחנו מבינים כיצד ניתן ליישב בין התודעות המפוצלות שלנו. כי זה לא רק שתי אונות, אלא גם כל אונה מול עצמה על ציר הזמן. כתבתי על זה משהו קצרצר פעם שמבוסס על שתי השורות הללו של הגל.



ומה המשמעות עבור מנטל הלת' אנליטיקס? שלא מודדים את הדיאלקטיקה הפנימית, אלא את המגמות הרשתיות. לדוגמא, לייצר רשת של קשרים רגשיים (משפחה, חברים, קהילה) ולמדוד את שינויי הwellbeing של חבריה. אני לא בטוח שזה לא שונה מפייסבוק. אבל זה מאפשר לכל פרט להתמקם באופן מורכב מול הרשת. להבין איך הוא פוגע או עוזר לאחר, כבסיס להבין את המבנה שלו מול הסוכנות שלו. ואולי זה כבר חזרה בלופ למטריצת החלומות? הנה פוסט שכתבתי על המטריצה שהעבירה חני בירן במהלך המחאה החברתית דאז..

הדבר היחידי שהוא אינדיבידואלי, במובן שלא ניתן לחלקו, אם כך, הוא לא הסובייקט, אלא עצם קיומה של המטריצה האינטרסובייקטיבית, האפקט הסינרגטי שהוא מעל לסכום הסובייקטים החוברים כדי לייצר אותה מטריצה.

נ.ב.
המדריכה שלי ניסחה זאת כגישה מערכתית והמליצה לי לקרוא על הגישה המערכתית לטיפול. לפי הגישה המערכתית, היא אומרת, האינדיבידואל מוסבר כחלק ממערכת משפחתית וקהילתית. מטפלים במשפחה כולה ובחיבורים שלה לבית הספר ולמשפחה המורחבת, וכו', ולא רק במטופל האינדיבידואלי. זה נשמע כמו כיוון מבטיח לקריאה וחשיבה.

הרבה כיווני קריאה חדשים

לכבוד 20 אלף צפיות בבלוג פירסמתי מחדש את הפוסט על פסיכואנליטיקס וביקשתי הפניות למידע נוסף ואנשים רלבנטיים לשיתוף פעולה. חברתי הפייסבוקית רותי, הפנתה אותי לכמה מקורות מידע סופר מעניינים שייקח לי עוד הרבה זמן לעכל. אני חושב שלעכל זה לקרוא, ליצור קשר, להבין מה דעתי על דברים, לגבש עמדה. יש בזה משהו קצת מאיים לגלות שיש כל כך הרבה אנשים שעושים בצורה כל כך מתקדמת דברים שאתה חושב עליהם, אז מה צריך אותי. אבל לפני שאני אקפוץ קדימה לשאלה הזו, אני חושב שיש לי הרבה מה ללמוד. לדוגמא התחלתי לעקוב אחרי הפוסטים בקבוצת Quantified Self שעשירים בחשיבה מסוג שמעניין אותי.

יש עץ רגשות שחילצתי מבלוג בשם לייף האקר, העוזר לדייק את הביטוי הרגשי, מהרגשות הכי בסיסיים לרגשות היותר עדינים.

אני חושב שזה יכול לשמש קצת למנטליזציה, לנסות לעבור מרגש כללי עמום לכדי רגשות יותר "נרטיביים" שמתארים יחסים וכו'.

הנה פיצ'ר של צמיד למדידה ומיפוי של לחץ, שמאפשר לך ללחוץ על הצמיד או לשפשף אותו כדי לסמן רגע טוב במיוחד או רע במיוחד (בהתאמה). אני חושב שמירקור מסוג זה יכול להיות משמעותי מאוד בדיוק למנטליזציה של אירוע שעוד אין לך דרך לתת לו משמעות רגשית ספציפית יותר, ובדיעבד יחד עם מידע קונטקסטואלי לפרש מה בדיוק היה הרגש הטוב, ממה הוא נבע וכו'. מתוך עמוד הקיקסטארטר של הצמיד:
\

והנה תמונה של אפליקציה שמודדת wellbeing לפי דיווח עצמי על שאלון שמגיע אליך בדחיפה, ומחפשת קורלציות להתנהגות ברשתות חברתיות או לבריאות וכושר כפי שהם ממופים על ידי אפליקציות כושר. הבעיה בעיניי שמדובר בדיווח עצמי של wellbeing אבל עוד לא הגעתי להבנה של איכות הקשרים והתובנות שהם מציעים. 

ועוד לא התחלתי לקרוא את הבלוג של האפליקציה הפסיכיאטרית הבאה שמודדת רמת אקטיביות של דיכאוניים או ביפולאריים, ועושה שימוש בmachine learning כדי למצוא כל מיני קורלציות לעליה או ירידה בפעילות כדי לאפשר לאחות פסיכיאטרית לנטר את האיזון התרופתי-תפקודי של מטופלים עם הפרעות מצברוח:

בקיצור הרבה הרבה לקרוא ולסכם ולהבין ולעבד....

הרהוריי

אבל כשדיברנו קצת, רותי ואנכי, עלתה בי תהייה... שכשאני חושב על האפפים הללו פתאום אני חושב האם אני באמת אמלא את הדיווח העצמי, האם אני אפעיל באמת את הניטור, וגרוע מכך, האם אני לא אלמד כבר את אלגוריתם התובנות ואהיה ביקורתי כלפיו? אני חושב שחיפוש אחר ניטור טוטאלי ואלגוריתם לומד הם סוג של פנטזיית הכלה על ידי אמא. מישהו שידע הכל עליך, יותר משאתה מסוגל לתקשר במודע, שיבין מה הצעד הבא לפני שאתה מבין איך הוא מבין את הצעד הבא, שיפתיע אותך באמת. חברי הטוב רותם אמר לי פעם שפייסבוק יכול לתכנן לנו מסיבת הפתעה. וזה באמת יכול להיות סוג של הורות מצד פייסבוק, לנחש אותנו, להפתיע אותנו, באמצעות חישוב אלגוריתמי של רשימת החברים שלנו ותאריך היומולדת. אבל אחרי פעם אחת נדע כבר איך האלגוריתם פועל וזו לא תהיה הפתעה. מישהו יצטרך להמציא אפפ חדש, או להוסיף שורה לאלגוריתם. פייסבוק הוא אמא מתה. אמא מתה זה כינוי של אנדרה גרין לאמא מכאנית, שעושה רק מה שהיא צריכה לעשות, ללא יוזמה, ללא ניבוי של מה תרצה, ללא ראייה קדימה, ללא הבנה של מה זה להיות בנאדם יותר ממך. זו אמא דיכאונית שמגיבה לילד שלה רק לפי איך הוא צריך, ולא מעבר לזה. מתוך אשמה. כדי להתערסל בזרועותיה הילד צריך להגיד לה תערסלי אותי בזרועותיך. כמו שצריך להגיד לסירי, סירי תארגני לי מסיבת הפתעה. כמו בסרט "היא", שם המחשב לומד את המשתמש דרך האימיילים שלו, וכשהוא מקבל תודעה עצמאית הוא עוזב:

"היא" זה הפנטזיה הגברית לזוגיות. מישהי שמזכירה את סקארלט ג'והנסן ולא מפריע לשחק בסוני פלייסטיישן והולכת כשהיא נהיית מורכבת מדי להכלה. זאת לעומת הסרט "המחברת" בו האישה היא דמנטית והמאהב קורא את היומן שלה, ומכיר אותה יותר משהיא מכירה את עצמה, ונשאר איתה גם כשהיא זקנה בבית אבות:

 פייסבוק הוא אמא אומנת כזו, על כל הקולבורטיביות שלו שמדמה חיים, אלו החיים שכולנו שופכים לתוך המערכת הזו זה למען זה בניסיון להעיר את האמא הזו, אך הוא נשאר אלגוריתם שלא אוהב אותנו בחזרה, שלא מבין אותנו יותר משאנחנו מבינים את עצמנו, הוא/היא... האם הדיכאונית נותנת אוכל במקום אהבה, ומשכנעת את היוזרים שמה שהם מחפשים אינו רגשי אלא חומרי, ואז השובע הרגשי במובן של ביטחון, והטיפול העצמי הרגשי במובן של לשבוע רק כמה שצריך ולא כדי להשתיק את הבכי אינם מושגים לעולם, אלא נותר רק מרדף אחרי צל חולף, לייקים במקום טפיחה על השכם, הערה במקום חיבוק....

ואז הרעיון שלי של מכשיר פריסקופי, הוא סוג של פונקציית אלפא, פונקציה אינסופית של הפקת משמעויות. לקחת הרבה חיוויים לגבי העצמי ולהפוך אותם לחוויה בעלת משמעות של עצמי. השאלה אם הוא יהיה באמת אינסופי, באמת מסוגל להפוך משמעויות מחדש מרגע לרגע. האם הוא אפשרי?

אז אמשיך לקרוא ולהרהר, ותודה לרותי על ההפניות...

חוברת הדרכה להורים: השגחה על בני נוער במרחב הווירטואלי

בהמשך לפוסט הקודם עם המלצות המומחים לגבי השגחה הורית לבני נוער בשימוש באינטרנט, בפוסט זה אפרסם חוברת הדרכה שכתבתי להורים המעוניינים להשגיח על ילדיהם בשימוש במחשב, בסמארטפון וכו'. ההדרכה מבוססת על גישת "הסמכות החדשה" של פרופ' חיים עומר, והעבודה המשותפת על המודל המוצג בחוברת זו היוותה בסיס לפרק בספרו. שוב ושוב אציין כי החוברת נועדה לשימוש במסגרת הדרכה על ידי איש מקצוע, פרסומה כאן נעשה במטרה לחלוק רעיונות ולתת השראה לחשיבה, אך אין לראות בה הדרכה הנכונה לכל מצב, ואין לפעול לפיה מבלי הפעלת שיקול דעת הורי ובהקשר המתאים. 

חוברת הדרכה להורים - השגחה על בני נוער במרחב הווירטואלי - מודל המגדלור

גישת הסמכות ההורית החדשה

"הסמכות החדשה" הינה גישה חינוכית פסיכולוגית, שנועדה ליישב סתירה לכאורה בין ערכי החברה הליברלית, המקדשת את כבוד האדם וחופש הבחירה, לבין ההבנה של הורים ומחנכים כי ילדים זקוקים לסדר, וארגון בחייהם.

הגישה רואה בילד אדם נפרד, ובחינוך הכנה לעצמאות וקשר בבגרות. לפי תפיסה זו לא ניתן לשלוט בילד - הוא תמיד יכול "לעשות דווקא", ואם הוא מציית באופן מושלם, הוא אינו מקבל אחריות על מעשיו. הגישה מסמנת את משאלת השליטה בילד כגורם המכשיל הורים רבים, מוביל אותם לציפיות לא ריאליות ולהרמת ידיים, משאלת השליטה מכתיבה "הכל או לא כלום". לעומת זאת, הסמכות החדשה מדגישה את החשיבות של הנוכחות ההורית, הקשר, וההשפעה החלקית. לפי גישה זו על ההורים להתמיד בהבעת עניין בחיי הילד, בהבעת עמדה גם כשאינה מתקבלת על הילד, ובהצבת גבולות סמליים המכירים ביכולתו של הילד להתנגד ומטילים עליו את האחריות לבחירתו.

גישת הסמכות החדשה מקדמת התפתחותה של תחושה אצל הילד שהוא משפיע על העולם, ואינו רק תוצאה של תכתיבים חברתיים ונסיבות. היא מאפשרת לו לקחת אחריות על מעשיו ולהתגאות בהישגיו. כדי לחוש השפעה על העולם, על הילד להכיר את עמדותיו ואת רצונותיו, וכן להכיר את הגבולות שמציבים לו האחרים, ולבוא במשא ומתן בינו לבין האחר.

העולם הווירטואלי

העולם הווירטואלי מציב אתגרים חדשים בפני הורים ומחנכים. הוא חסר גבולות, קשה לאמוד את השלכות ההתנהגויות בעולם הווירטואלי על העולם הממשי, והוא מתפתח בקצב מהיר שהופך את הילדים לדוברי שפה חדשה שהמבוגרים מגמגמים בה. מאפיינים אלו הופכים את המשא ומתן בין ההורה לילד לבעייתי. הילד מתקשה לגבש את עמדותיו ורצונותיו לגבי עצמו כשהוא מוצף בגירויים ולחצים חברתיים. ההורה מתקשה להציב גבולות בעולם בלתי היררכי, בלתי מוגבל שהשפעתו על העולם הממשי אינה ברורה עדיין להורה. סמכויות מסורתיות בקהילה כגון מורים ושוטרים איבדו את כוחן לטובת אנשי סינון תוכן בחברות כגון גוגל ופייסבוק, הפועלות לטובת רווחים, וטובת המשתמשים בהן היא משנית עבורן – וכך הורים רבים פועלים ללא גיבוי קהילתי.

מודל המגדלור:

זהו השם שהציע פרופ' חיים עומר למודל שפיתחתי, המתרגם את עקרונות הסמכות החדשה למציאות העולם הווירטואלי. הרעיון הוא להרחיב את המטאפורה של "נמל המבטחים" המוכרת מגישות קודמות (אטצ'מנט, ספרציה אינדיבידואציה), ולהדגיש פונקציות הוריות של סימון סמלי של גבולות מול ילד הנדרש לאחריות על מעשיו. כלומר, במקום ילד שניתן לעטוף באמת בנמל מבטחים ולהכתיב לו מרחב בטוח, הרי שהמגדלור מבקש לאותת לילד את הגבול, וללמד אותו את האחריות הכרוכה בניווט מול הבנת הגבולות.  

המודל נסמך על ההנחה שהורים צריכים להתמודד עם התנהגויות הילדים שלהם, ושבמצב נורמלי, הגישה המעורבת היא מספיקה כדי לייצר שמירה עצמית אצל הילד. כלומר, יש אמון רב בהורים ששיקול הדעת שלהם בריא ומוצלח מרגע שבחרו להתמודד עם נושא מאיים כגון התנהגות ילדים במרחב הווירטואלי, יש התייחסות בעיקר למצבים מתונים בהם אין דינאמיקה הרסנית בפעולה כגון הצקות חוזרות או התנהגות בעייתית במיוחד של ההורים/הילד (מעבר לכך ראוי לפנות לייעוץ מקצועי).

כדי לאפשר התמודדות, המודל מסייע להסיר גורמים מעכבים בשלוש רמות: הידע, העמדות, והפרקטיקה. כלומר, הורה שאינו מכיר את מאפייני העולם הווירטואלי וטיב האיומים על ילדיו עלול להימנע מלהשגיח על ילדיו בהקשר זה, הורה שמאמין שמומחיותו בטכנולוגיה מספיקה כדי להשגיח על ילדו עלולה לגרום לו להימנעות מלחנוך את ילדו בנושא אתיקה וקשר בינאישי, והורה שאינו מנוסה בהפעלת אמצעים שגרתיים להצבת גבולות עלול להסתבך בריבים לא בונים עם הילד באופן שיגרום לו להימנע עם הנושא. להלן שלושת חלקי המודל:

חלק ראשון - ידע

מיפוי האיומים
מיפוי האיומים לילד בעולם הווירטואלי כולל איומים מיידיים, שהנזק שהם עשויים להסב הוא ישיר וברור בהווה, לצד איומים התפתחותיים, שהגדרתם כאיומים נסמכת על תפיסות פסיכולוגיות.

איומים מיידיים:

טורפים מיניים: לדוגמא, ילדים עשויים להיות בקשר עם פדופילים המשתמשים ביכולת ההסתוות האנונימית והנגישות הקלה של רשתות חברתיות, משחקים חברתיים, אפליקציות חברתיות, פורומים וצ'טים, כדי לפתות ילדים לקשר "חברי", ולאחר מכן לאינטראקציה מינית דרך המחשב ובמציאות.

מתקפות אישיות: גניבת זהות על ידי האקרים או ילדים אחרים, ריגול באמצעות פריצה למחשב או לחשבונות מקוונים. מעקב אחר משתמשים על ידי ספקי שירותים בעלי אינטרסים מסחריים (כולל גוגל ופייסבוק).

מתקפות טכניות: הורדת תוכנות מזיקות כגון סוסים טרויאניים, שהורסות את המחשב, מפריעות לפעולתו, משתלטות על משאבים, ומשתילות פרסום לא רצוי.

הונאה כספית: פרסומות המוליכות שולל את הילד ומחייבות אותו בכספים דרך החשבון הסלולרי, יוצרות מנויים בתשלום, או מבקשות פרטים כגון מספר כרטיס אשראי.

בריונות ברשתות חברתיות: שימוש ברשתות החברתיות כפלטפורמה יעילה להצקה והשפלה של ילדים. פרסום תמונות חושפניות ולועגות בתפוצת ענק.

חשיפה יתרה: ילדים ונוער השולחים זה לזה תמונות לא מחמיאות, או מיניות, ומאפשרים לאחרים להפיצן בפומבי. פרסום התנהגויות לא מקובלות חברתית כגון שתייה ושימוש בסמים באופן שעשוי לפגוע במוניטין ובדימוי הפומבי של הילד בעתיד במיון לעבודה.

איומים התפתחותיים:

תוכן לא מותאם לגיל: מיניות ואלימות באתרי פורנוגרפיה, פרסומות מיניות באתרי משחקים, ועוד.

שימוש יתר: שימוש רב במחשב הפוגע בתפקוד הכללי של הילד, כגון שימוש בשעות הלילה הגורם לקשיי התעוררות.

שימוש לא מאוזן: פיתוח כישורים חברתיים ומיומנויות ברמה גבוהה במרחב הווירטואלי, תוך כדי הזנחה של כישורים אחרים. לדוגמא, בניית פרסונה וירטואלית חברותית שאינה מתורגמת לקשרים קרובים הרלבנטיים לתחומים אחרים בחיים.

חיפצון עצמי והיעדר אינטימיות: מדידת ערך עצמי לפי מספר חברים ולייקים, שאיפה לחשיפה עצמית גוברת, קשרים שטחיים ולא בטוחים, הסתרה של צדדים אישיים לא פופולאריים וכו'.

משאבי ידע

אינכם אמורים לדעת הכל לבד. אתם מקבלים עכשיו קצוות חוט. התחלה המאפשרת לגלגל (או לגגל) שיחה. להלן רשימה של כתובות אליהן כדאי לפנות כדי לגלות איומים נוספים:

ילדים: ילדים יודעים שמה שהם עושים מסוכן. זה לא אומר שהם יודו שהם עושים את זה, או שזה מסוכן להם אישית. אבל הם יודעים לזהות שמשהו לא בסדר בשיחה עם זרים, או בהורדת תוכן בתשלום וכו'. אפשר לפנות לילדכם בשאלות "אקדמיות" לגבי הסכנות השכיחות בעיניו. אפשר לפנות לילדים וצעירים אחרים במשפחה המורחבת ולשאול אותם לדעתם.

הורים אחרים: ביחד אפשר לחבר רמזים, למקד את תשומת הלב זה של זה לאיומים משותפים. התקשורת בין ההורים מעטה מאוד, בעוד שהתקשורת בין ילדים אינטנסיבית וענפה. ניתן ללמוד מהילדים ולהתחבר ברשתות החברתיות עם הורים של חברי הילדים ולתקשר דרכן. חשוב לייצר שיח בלתי שיפוטי על בעיות, ועמדה של ערבות הדדית, כדי לגרום זה לזה לחשוף בעיות. הורים טכנופובים יכולים להרוויח מהבנתם של הורים טכנולוגיים, הורים טכנולוגיים יכולים לללמוד על המתרחש מתשומת ליבם של ההורים הטכנופובים להתנהגויות מקבילות אצל ילדיהם.

מורים: מורים רבים צועדים לתוך העולם הווירטואלי, ונדרשים להתמודד עם תלמידים שלפחות חצי מהקשב שלהם נמצא במחוזות וירטואליים בזמן השיעור. הצקות, הפרעה בשיעור, רכילות, כל אלו מתרחשים בכיתה דרך סמארטפונים ואחרי הלימודים דרך פייסבוק וכד'. מורים קולטים חלקי שיחה, מבינים מי הסתבך, שומעים על אירועים שקרו. לא תמיד הם מבינים מה קרה בדיוק כי הכל נאמר כמו בשפה זרה, לפעמים בלי כוונה להסתיר אפילו אלא רק בגלל שיש יותר מדי פרטים חסרים במה שנאמר (פרטים שעברו בצ'אט קבוצתי). התעדכנות של ההורה עם המורה יכולה להניב הרבה תועלת במיקוד תשומת הלב של ההורה. אפילו רק כדי לדעת שמשהו מתרחש וצריך לשים לב, או שהילד עסוק מאוד ברשתות חברתיות וחייבים להכיר את עיסוקיו שם כדי להבין מה עובר עליו כעת.

האינטרנט: כל נושא שנזרק לחלל האוויר בשיחה בין הילד וחבריו בעת הסעה לחוג, כנראה שניתן לחפש בגוגל ולגלות עוד על עולמו של הילד. ישנם אתרי ידע הממוקדים בחינוך בעולם הווירטואלי. קבוצה מוצלחת בפייסבוק מנוהלת על ידי משרד החינוך בישראל, ונקראת "אתיקה ומוגנות ברשת - המינהל למדע וטכנולוגיה - משרד החינוך". בנוסף ניתן להתעדכן בעיתונות לגבי מקרים בעייתיים ולהרחיב קריאה עליהם בחיפוש ממוקד.

חלק שני - עמדות

גיבוש העמדה ההורית

עקרונות:

גישת הסמכות החדשה מדגישה כמה עקרונות כבסיס להתמודדות: 1) לא ניתן לשלוט בהתנהגותו של הילד אלא רק להשפיע עליה באמצעות קשר נוכחות והשגחה, 2) על ההורה לגבש עמדה אישית לגבי חינוכו של הילד ולהביעה בפני הילד, 3) השגחה היא תהליך מתמשך ולא אירוע חד פעמי. האירוע הפותח ("שיחת אינטרנט") תורם רבות להעמדת ההורה בעמדה של השגחה ומאפשר לו המשך של נוכחות בצורה יותר ספונטאנית ויום-יומית. שמירת האצבע על הדופק (השגחה מתמשכת) מאותת להורה, מתי עליו לצאת לפעולות חד-צדדיות (לצאת מן המגדלור).


דיון בעקרונות:

שוויוניות: אנחנו חיים בחברה הומניסטית ליברלית, בה יש הכרה בכבודם ובזכויותיהם של ילדים ליחס מכבד, ולהורים מצידם חשוב לטפח את חופש המחשבה של ילדיהם. ערכים יפים אלו עשויים לטשטש את ההיררכיה בקשר בין הורה וילד. להורה יש סמכות להתערב בחיי הילד כדי להגן עליו וכדי לכוון את התפתחותו. לדוגמא, הורה שחש שילדו נחשף לתכנים לא הולמים בגלישה באינטרנט, ושאינו מצליח לשוחח על כך עם הילד, עשוי לחוש שאין זה ממקומו להתערב במעשיו הפרטיים של הילד ללא הסכמתו. מתוך עמדה זו של חוסר לגיטימיות ההורה עשוי לחפש דרכים ערמומיות לגלות פרטים על מעשיי הילד כגון התקנת תוכנות מעקב. גישת הסמכות החדשה מדגישה את הלגיטימיות של ההשגחה ההורית על הילד, ומעודדת את ההורה למלא את תפקיד הסמכות בקשר עם הילד. סמכותו של ההורה אינה נובעת מצורך של ההורה בכוח, אלא מחובתו לשמור על הילד ולדאוג לו. הורה המנסה לעבוד רק דרך חוזים שוויוניים עם הילד ("אם תגביל את השימוש במחשב, אני אקנה לך אייפון") או דרך טיעונים עקיפים, או פתרונות טכניים כגון פילטרים, וכו', ואינו מסוגל לעיתים להגיד לילד שאינו מסכים לדרך או התנהגות מסויימת, מתחמק מעמדת הסמכות שלו בקשר עם הילד, ושולל מהילד את החוויה שההורה מסוגל להציב לו גבול. עמדת הסמכות אינה העמדה הבלעדית בקשר עם הילד, אך לא ניתן להתחמק ממנה לגמרי, וטשטושה אינו מוסיף לחווית החופש של הילד, אלא גורע מתחושת הביטחון שלו – שמישהו מסוגל לשמור עליו מפני עצמו, ושהוא יוכל יום אחד למלא התפקיד המגן הזה עבור עצמו.

הימנעות: הורים עשויים למצוא טיעונים רבים להימנע מהתערבות בחיי ילדיהם. לדוגמא, הורה החש אשמה על כך שאינו מספיק לבלות זמן איכות עם ילדו עשוי לקבל את השימוש לרעה במחשב ולא להתערב מתוך תחושת חוסר לגיטימציה וחוב לילד. דוגמא נוספת היא הורה טכנופוב המפחד שהילד עושה שימוש מוגזם במחשב ובסמארטפון, אך אינו יודע לנסח את דאגתו באופן שהילד יבין ולכן אינו מביע אותה, ומניח שהילד מסתדר לבד בעולם הווירטואלי. דוגמא נוספת, היא הורה שהתערב מול הילד בעבר ועשה עימו הסכם, ולאחר זמן מה חש שההסכם אינו מתקיים מצידו של הילד, אך ההורה אינו רוצה להיגרר שוב למתח ומריבה עם הילד ולכן מעדיף שלא לאכוף את הגבול שהוסכם. דוגמא נוספת היא הורה גרוש המחכה לשיחת תיאום עם ההורה השני כדי שיערכו שיחה "כמו שצריך" עם הילד על נושא שמטריד את ההורה כבר זמן מה. המשותף לכל הדוגמאות הללו, הוא שאיזושהי התלבטות, או עמדה לא מגובשת לגמרי, גורמת להורה שלא למלא את מחוייבותו כלפי הילד ולאפשר למצב שאינו מוסכם עליו להימשך ללא התייחסות מצידו.

טוטאליות: ההורה אינו יכול לשלוט בילד, אלא רק להשפיע על התנהגותו דרך הקשר ביניהם. הורים המנסים לשלוט בהתנהגות הילד עשויים להגיע למצב של "הכל או לא כלום", לדוגמא, "אם לא תנתק את קשריך עם אנשים זרים איתם אתה מתכתב, ננתק את המחשב הביתי מהאינטרנט". מצב מסוג זה הוא בעייתי כי הוא חושף את חוסר השליטה של ההורה בהתנהגות הילד. הילד יכול תמיד למצוא דרך חלופית לפעול בה, כגון שימוש בסמארטפון או שימוש במחשב אצל חברים או בבית הספר. ההורה גם עשוי להגיע לצעדים קיצוניים שאינם בני קיימא עבורו, כגון ניתוק האינטרנט עבור כל המשפחה. במקום גישה קיצונית זו, יכול ההורה לקבל אפשרות ביניים, של "טיפה ועוד טיפה", לפיה הוא מציב עמדה נחושה, אך פועל במגבלות האפשר כדי ליישמה. כך יכול ההורה להכיל הרבה יותר "כשלונות" ביישום עמדתו, ועדיין למלא את תפיקדו "בהצלחה". הורה הדורש מילדו לאשר את האנשים שהוא מוסיף כחברים לפייסבוק, מכיר בכך שלא יוכל למנוע מהילד לגמרי את השימוש בפייסבוק או את יצירת הקשר עם זרים או מכרים רחוקים. אולם ההורה דואג להיות נוכח במרחב זה, ולחוות דעתו בפני הילד בכל זאת. הורה זה גם יכול לשים גבול חלקי – כשאני בבית אני אדאג שלא תשוחח עם זרים באינטרנט, ועדיין לראות בכך השפעה על התנהגות הילד. קבלת החלקיות של ההשפעה על התנהגות הילד מאפשר להורה להתמיד במעורבותו בחיי הילד, מבלי לסגת עקב אי עמידה בציפיות גבוהות מדי ל"הצלחה".

מקום לדיון: ההורה יכול ליצור קשר עם הורי הכיתה של ילדו, ולהציע להקים קבוצת פייסבוק בה יוכלו לדון בנושאים מסוג זה ולשתף בהתלבטויות.

מקרים לדוגמא של התמודדות הורים במסגרת ההדרכה:

מתוך סיפורי ההורים המשתתפים בהדרכה חולצו כמה דוגמאות להתמודדויות המעשירות את ההבנה של יישום המודל. השמות בדויים ופרטים מזהים הושמטו.

טכנופובית עם שיקול דעת הורי: חנה הצהירה מייד בתחילת ההדרכה הקבוצתית כי אינה מתאימה להדרכה כי אינה מבינה דבר במחשבים, ולכן גם לא אפשרה לבניה יותר מדי גישה לרשתות חברתיות וכד'. עם זאת, לאחר הצגת הנושא וגמגום מצד יתר האמהות, היא ציינה את אחת הדוגמאות המרשימות להתערבות הורית בתחום הווירטואלי: אבי בן ה13 צילם את אחיו הקטן משחק והעלה את הסרטון ליוטוב. האם חשבה לרגע, שלא נראה לה סביר להציג את החיים הביתיים באינטרנט, ושאלה את אבי מה בדיוק עשה. משהבינה שגם אבי אינו בקיא בהגדרות הפרטיות והסיקה כי הסרטון זמין לזרים, הגיעה להחלטה שהדבר אינו נכון בעיניה. חנה הסבירה לאבי שאינה רוצה לחשוף את החיים הפרטיים של בני הבית לזרים, וביקשה שיסיר את הסרטון. אבי לא ידע כיצד לעשות זאת, ולכן חנה יצרה קשר עם בן דוד עם הבנה בסיסית באינטרנט, שהסיר את הסרטון עבורה. דוגמא זו מבטאת תשומת לב הורית להתנהגותו של אבי, הפעלת שיקול דעת, והצגת עמדה הורית ברורה. ייתכן שחנה צדקה והבנתה הטכנית נמוכה, אך לדבר היה משקל נמוך מאוד בהתנהלותה. מול משוב חיובי לסיטואציה זו מהמדריך ומחברי הקבוצה, המשיכה חנה להגביר מעורבותה מתוך ביטחון ביכולותיה, פתחה חשבון רשת חברתית לאבי, קנתה לו סמארטפון, וליוותה אותו באופן רציני ומסור בהתמודדויותיו, תוך כדי שהיא מקפידה לשים לב להתנהגותו, להביע עמדתה כשנראה לה שאינו פועל כשורה, ולהציב גבול מגן כשהדבר נדרש. כדרך אגב, ניכר שגם לאחר התערותה בתחום, את השמות האינטרנטיים כגון "פייסבוק" או "ווטסאפ" היא ממשיכה להגות כמו מילים זרות, אך את המילים ההוריות כמו "שפה יפה" או "סבלנות לאחר" היא הוגה בביטחון מלא, ואולי בכך הכוח בעמדתה. כלומר, היא פסעה בביטחה במרחב בו אינה מתמצאת ולא הגבילה את השגחתה ההורית לעולם המוכר לה. חנה הדגימה כיצד האחריות ושיקול הדעת ההוריים הם הרכיבים העיקריים בהתמודדות עם המרחב הווירטואלי, ולא הידע הטכני.

מניפולציות במקום סמכות: סופיה היא אם יחידה לאנה בת ה13. מסיפוריה עולה כי אנה בתה היא קפיץ אנרגטי, וכחנית ונבונה, המתישה כל גבול ומנצחת תכופות בהתנצחויות אם-בת. סופיה מקשיבה למודל ומהנהנת לגבי הצורך בסמכות, ולגבי האיומים המוכרים לה היטב, ומייעצת לאחרות כיצד לנהוג בהתאם למודל. בפגישה השנייה מגיעה בכל זאת ללא מטלת הבית, היא לא ערכה חוזה עם בתה. בין דבריה היא מציינת את האופן בו בכל זאת עצרה את אנה מלקחת את הסמארטפון החדש לכיתה. היא ציינה כי המשחקים הקופצים על המסך גורמים לה לחוסר שקט ומגבירים את ההיפראקטיביות עימה היא מתמודדת, וכן כי המכשיר פולט קרינה. כשהמדריך שאל האם זו באמת הסיבה שאינה רוצה שתיקח את המכשיר לבית הספר, אמרה סופיה כי אכן מאמינה באמיתות דברים אלו, אך שאמרה אותם כדי ללחוץ לבתה על הכפתור הנכון כי "היא היפוכונדרית". הסיבה שהניעה את סופיה להגביל את השימוש בסמארטפון עולה בכל זאת. סופיה חשה שבתה אינה בשלה לכך רגשית, וכי לא תתמודד עם הלחץ החברתי המוגבר ברשת החברתית, וכי עדיף לחכות זמן עוד זמן עד שתדע יותר לעמוד על דעתה לפני שתתחיל להשתמש בסמארטפון ללא השגחה. בדוגמא זו ניכר כי הרגישות של סופיה לאנה בתה הינה גבוהה מאוד, והיא קולטת בדיוק מה נכון לבתה מתוך קשב הורי חד. אולם הבחירה "ללחוץ על הכפתור הנכון" שיגרום לאנה לסגת מבקשתה הינה מניפולציה שאינה מעבירה את העמדה ההורית הבריאה של סופיה. המלצת המדריך לסופיה הייתה שגם אם תמשיך להשתמש בכל טיעון שפועל בהתנצחויות עם אנה, הרי שאנה תחמיץ את הטיעון שעליה להפנים באמת, אם סופיה לא תציין גם את הגבול שנובע מתפקידה ההורי לשים לב להתפתחותה של אנה ולווסת את חשיפתה לגירויים. את הטיעונים לגבי ההיפראקטיביות ניתן לתאר כטיעונים "היגייניים" או "בריאותניים", שמנסים לעורר בילד חרדה והימנעות לכאורה מסיבות בריאותיות אובייקטיביות, ובכך טיעונים אלו אינם דורשים מההורה לקבל את תפקידו ההירכי מעל לילד, כגורם שסמכותו ערכית ורגשית. כלומר, ההורה חושש שאין תוקף לתפקידו הסמכותי ולכן משתמש בטיעונים ההיגייניים האובייקטיביים כדי לעגן את הדאגה שלו לשלום הילד, גם אם השיקול הנכון יותר לקביעת הגבול הוא סובייקטיבי.

איך אומרים תשתמש פחות: בתחילת ההדרכות הבהיר המדריך שההדרכה לא תתמקד בקשיי תפקוד כמו הפרעה ללימודים שנובעים מהשימוש במחשב ובסמארטפון. בכל זאת שוב ושוב הורים התייחסו לסוגיה זו, לא רק מבחינה כמותית, אלא גם איכותית. סימה תיארה כי לבנה עוז יש חברה מבית הספר, עימה הוא נמצא בקשר צמוד, הם נפגשים מדי יום, וכשאינם ביחד הם מתכתבים בווטסאפ. סימה הסבירה לעוז כי היא מודאגת לגבי מה שכינתה "האובססיביות בקשר", וכי הדבר אינה נתפס בעיניה כבריא עבורו. עם זאת, סימה חשה כי אינה מצליחה לשלוט במינון ההתכתבות של עוז עם חברתו. בהדרכת ההורים הראשונה, הציע המדריך כי האם תגדיר יעדים חיוביים עבור ילדיה, כמו השתתפות בפעילויות משפחתיות, בילוי זמן עם חברים מחוץ לבית וכו'. הרעיון היה שמטרות חיוביות בדידות יותר קל לבצע מאשר מטרות הצטמצמות מתמשכות. כלומר, בנה יוכל לבלות אחר צהריים אחד בשבוע עם חברים אחרים ובכך לאזן את התלות בחברתו ביתר ימי השבוע. אולם אם ההנחיה ההורית נשארת רק בלצמצם את הקשר עם החברה, הרי שיש שאלת נאמנות לאם מול החברה, וצורך בכוח רצון רב כדי לבצע את דרישת האם ולא לענות לחברה כשהיא פונה אליו. סימה מספרת כי במקרה אחד עוז תכנן לצאת עם לבילוי משפחתי, ותוך כדי התכוננות, חברתו כתבה לו בווטסאפ שיבטל ויבוא אליה במקום. עוז פנה לאמו במבט מבולבל כשהמכשיר בידו, וסימה אמרה לו לסרב להצעה, ועזרה לו לנסח זאת בדיפלומטיות מבלי לעכב את התשובה. סימה תפסה זאת כבעיית אסרטיביות מצד בנה, היא גם הציעה לו לבוא אליה להתייעץ אם הוא צריך עזרה בנושא האסרטיביות מול חברתו. בהדרכה השנייה, הציע המדריך שלא לפתור את הבעיה בתלות באם. המדריך חזר להצעה מהפגישה הקודמת, לבקש מבנה להשתתף בפעילויות משפחתיות מבלי הפרעה של סמארטפונים או פעילויות אחרות. המשאלה ההורית לצמצם את זמן האונליין של ילדיהם ניתנת להבנה כתפיסה מיושנת של זמן הפנאי, כמשהו שמבלים אחד עם השני. עם זאת, ניכר כי לסימה הייתה ראייה ערכית רגשית לגבי חוסר הנפרדות בזוגיות הצעירה המתאפשרת על ידי השימוש בווטסאפ. סימה הביעה את עמדתה והייתה מוכנה לאכוף כל גבול, אך המטרה "להתכתב פחות" הייתה קשה לאכיפה. כאן ההצעה של המדריך הייתה להציב יעדים חיוביים כלשהם, כמו "להשתתף בפעילויות משפחתיות", או "לבלות עם חבר לפחות פעם בשבוע", כך שגם סימה תוכל לנטר האם התקיימו באמת, וגם עוז יוכל מצידו לקחת אחריות על התנהגותו, ולא להיקלע לשאלת נאמנויות מול חברתו, בו אמו צריכה להתערב בענייניו ישירות. בסוף ההדרכה סימה חשה כי ביכולתה לבקש דברים ברורים מעוז, ולוודא את קיומם, והגיעה להבנה לפיה אין לה שליטה מלאה על מה שעוז עושה בין לבין.

פתיחת כל הסכרים: יערה היא אם הבטוחה בעצמה, מתואמת מאוד עם בעלה בעמדה משותפת, ומציבה גבולות ברורים לילדיה, אותם היא גם אוכפת. היא מגיעה להדרכה כדי לחפש ידע שינחה את שיקוליה, כשאת העמדה הסמכותית ואת הכלים להתמודדות כבר יש לה. במרחב הווירטואלי היא חשה שהיא "out". היא נמצאת במאמץ להגביל ולווסת את החשיפה של ילדיה לתכנים שאינם מתאימים לערכיה, ומנסה לצמצם את זמן השימוש כדי לעודד פעילויות חינוכיות יותר בעיניה. ובכל זאת היא מבינה שזה עולם שלא ניתן לחסום. היא מציגה את הדיון שנערך עם בעלה לגבי פתיחת חשבון פייסבוק לבתה בת ה13, שלומדת בחינוך דתי שמרני, וכעת משתמשת במחשב רק לצרכי לימודים. משתתפת אחרת בקבוצה, חנה, מונה שיקולים: "... אם פשוט נכנעים ללחץ של הילד בשלב מסויים, האם זה עניין של כסף, האם זה עניין של לחץ חברתי, האם יש ערך לימודי בשימוש בטכנולוגיה..". עם זאת, ניכר שיערה אינה נכנעת ללחץ של ילדיה בקלות, ואינה משווה ילדיה לחברה הכללית אלא מחפשת חינוך ערכי, אבל לא מוכנה לפתוח ערוצים ללא הגבלה משיקולים לימודיים בלי עיקרון מנחה. אם כן הדיון עובר לזיהוי הבשלות ההתפתחותית של הילד לחשיפה לתוכן חדש. משתתפת נוספת בקבוצה, סופיה, חדה מאוד בזיהוי הבשלות של בתה ונותנת דוגמא. היא שמה לב ליכולת המתפתחת של בתה לעמוד על שלה מול לחץ חברתי, ורואה ברשתות החברתיות מקום בו תידרש לעשות זאת ביתר שאת, ולכן ממתינה עם מתן חשבון פייסבוק. אולם היא עוצרת ותוהה בעצמה, אז למה לא לחכות שנה נוספת ולהיות בטוחה יותר? המדריך ממשיך בקו הזה למה לא לחכות שנתיים? הדיון לא מגיע לפתרון, אכן יש מגוון שיקולים משניים שלפעמים משתלטים כמו לחץ חברתי, וברור שהשיקול המרכזי צריך להיות הצרכים והבשלות של הילד, אבל בכל זאת יש תחושה שהבעיה נותרת בעינה. יערה מקשיבה לדיון הקבוצתי וניכר בה שלא קיבלה מידע חדש. המדריך מחליט לסטות מהפרוטוקול ומספר על ניסיונו בהדרכת נערות במצוקה, אצלן רמת הארגון של ההתנהגות והבשלות הרגשית לא הייתה יציבה, וכוחן לההתמודד ולעמוד במשימות ההתפתחותיות שלהן כגון לימודים עלה וירד לאורך הזמן. במצב כזה לא ניתן לתפוס את מתן החופש והאמצעים החדש לילד בתור "פתיחת סכר". במקום זאת, המאמץ הוא של ויסות מתמיד של גירויים מול כוחות, כך שיש אפשרות גם לקחת צעד לאחור, ו"לסגור את הברז" אם מסתבר בדיעבד שהמשמעת העצמית והבשלות הרגשית של הנערה המודרכת אינם מספיקים כדי להתמודד עם מורכבות חדשה. נושא נוסף שמתבהר מהדוגמא, הוא שבמתן חופש חדש, יש גם צמצום סיכונים והשגחה. לדוגמא גם אם יש החלטה משיקול כלשהו לתת לנערה המודרכת לקחת את הסמארטפון ללימודים, הרי שיש תנאים כגון לא לדבר בשיעור, והזהרות לשמור על המכשיר מפני גניבה וכו'. בחזרה להורים שבקבוצה, פתאום מתבהר שתפיסת החשיפה לגירויים כפתיחת סכר, נובעת מקושי לעמוד בדרכו של הילד מעמדה של סמכות ואחריות על שלומו. כלומר, לתת זכויות ואמצעים וגם לקחת בחזרה לפי האופן בו עמד בתנאים שניתנו לו. יערה החליטה לגבי חשבון הפייסבוק, היא תדבר עם האחים הגדולים שישגיחו על האח הקטן כדי לצמצם סיכונים, תסביר את להם את עמדותיה, ותציב גבולות שאם יחצו היא תגיב בחזרה לאחור. היא לוקחת בחשבון שיכול להיות שזו טעות ושהיא תצטרך להתמודד עם זה.

בעולם התורני: חדווה היא אם דתייה, ומגדלת את בנותיה לפי ערכים שמרניים, כגון צניעות. כששמעה על מטלת הבית בה עליה לסקור את האיומים במרחב המקוון בפני בנותיה, הביעה חוסר נחת מהרעיון. היא לא רצתה לספר להם על פורנוגרפיה. גישתה לחינוך הייתה כי יש לחסוך מילדים חשיפה לתכנים שאינם תואמים לערכים הרצויים. למרות שהמודל קורא לחשיפה מתווכת, הרי שעמדתה של חדווה משקפת ערכים שמרניים שיש לכבד. אולם חדווה ציינה בכל זאת חשיפה לא רצויה שקרתה לתכנים לא צנועים. היא סיפרה שבנותיה רצו שאלו אותה מיהי מלכת היופי, אז היא שלפה איתן "מלכת היופי" בגוגל, ועלו תמונות לא צנועות של נשים בבגדי ים, ורכילויות על הגירושין של אחת ממלכות היופי. חדווה חשדה גם שבנותיה ביקשו לראות את מלכת היופי כי שמעו על איזו פרשייה רכילותית בחדשות או בבית הספר. חווייתה של חדווה הייתה כי תכנים לא רצויים חודרים באופן בלתי רצוי לעולם של בנותיה וכי אינה יכולה להגן עליהן מכך. מטלת הבית שקיבלה הייתה לשבת עם בנותיה מול המחשב, מבלי לתדרך אותן בעצמה, ולבקש סיור מודרך בעולמן. המדריך הציע לחדווה כי אם יעלה תוכן שאינו הולם בעיניה, אז שתביע עמדתה הערכית בפני בנותיה ותסביר להן מה דעתה בנושא. לדוגמא, אם יעלו תמונות לא צנועות בחיפוש תוכל להסביר לבנותיה שאלו תמונות לא צנועות שאינן מתאימות להן, וכי היא מצפה מהן שיסגרו את החלון שנפתח. בצורה זו תכיר בכך שלא ניתן להימנע לגמרי מהדברים, תביע את עמדתה הערכית, וגם את דרך ההתמודדות שהיא מתווה עבור בנותיה. באופן זה בנותיה לא יידרשו שלא לראות את מה שכבר נחשפו אליו, אלא רק להתרחק ממה שאימן אינה רואה כמתאים להן. חדווה מצאה תועלת בהתמקדות בחשיפה הקיימת, משום שלמרות שמשאלתה הייתה לשלוט בחשיפת בנותיה לתכנים כאלו, הרי שכאשר כבר איבדה שליטה, העמדה המתווכת הייתה עדיפה בעיניה על פני הכחשה וכיבוי שריפות.

חלק שלישי - טכניקה

פרקטיקות התערבות הורית:

להלן פירוט של כמה פעולות להגברת הנוכחות ההורית:

הקמת המגדלור: שיחה בה ההורה מצהיר על כוונתו להשגיח על ההתנהגות של הילד במרחב הווירטואלי ומאפשר לילד לשתף את ההורה בדעתו לגבי הליווי. נוסח ההצהרה פשוט: "שמתי לב שאתה מבלה הרבה זמן על המחשב/בפייסבוק/עם האייפון ביד, והחלטתי שזה חשוב שאני אדע מה שלומך גם כשאתה שם/באינטרנט/בעולם הווירטואלי/גולש/נמצא בפייסבוק. אתה רוצה להראות לי אחר כך מה אתה בדרך כלל עושה עם האייפון/במחשב/כשאתה בפייסבוק?".

יצירת קשר עם הורים אחרים: אסיפת ההורים הבאה יכולה לשמש להקמת קבוצת פייסבוק או פורום מקוון אחר, בו יוכלו ההורים להתעדכן זה מזה לגבי המתרחש בכיתה. כל הורה יוכל כך להכיר הורים רלבנטיים, וגם הורים אחרים לילדים שהילד אינו מזכיר דווקא, אבל יכולים להיות בני ברית חשובים. ההורה המקים את הקבוצה אינו נדרש כלל לתרום בתוכן, אלא רק ביוזמה, ויימצאו ההורים שיישמחו לשתף ברעיונות ולגרור התייחסויות. כך יכול ההורה ליצור לעצמו כר פורה להדיינות בכל נושא שחשוב לו.

יצירת קשר עם מורים: ניתן להשתמש בכלים מקוונים כדי ליצור עדכון הדדי שוטף מול המורה של הילד בבית הספר ולתאם עמדות לגבי ההתערבויות החינוכיות מול הילד. ניתן לשוחח עם המורה סביב אירוע מסויים ולהציע להחליף הודעות סמס קצרות, אימיילים, או הודעות בפורום של הורי הכיתה בפייסבוק כשיש נושא שראוי להתעדכן עליו לגבי הילד.

אי הסלמה: הסמכות החדשה מדגישה נוכחות לאורך זמן מול הילד ויצירת תקשורת, על פני עימותים קצרים וכוחניים. באופן זה כוחו של ההורה אינו ביכולתו לייצר איום אלא בהתמדתו בבניית הקשר עם הילד. לפי עיקרון אי ההסלמה עדיף להתערב מול התנהגות בעייתית ברגע בו הילד פנוי לקבל את ההתערבות, ולא בלהט הרגע כאשר הילד חש מאויים על ידי ההורה. לדוגמא, אם ההורה שם לב להתנהגות שאינה מוצאת חן בעיניו כגון שימוש בסמארטפון בזמן הארוחה, הוא יכול להתעמת עם הילד באותו רגע, או להביע את עמדתו הבלתי מאשרת באותו רגע, ולשמור את הדיון בנושא עם הילד לזמן מאוחר יותר כאשר הילד יהיה פנוי ולא יחשוש רק מהפסקת השיחה המקוונת בה הוא מעורב בזמן שההורה שם לב להתנהגותו סביב השולחן. לאחר הארוחה יוכל ההורה ברוגע להסביר לילד מהי עמדתו לגבי שימוש בסמארטפון ליד השולחן, ולהציב גבול ברור לגבי זה. הילד מצידו יהיה נכון יותר לשמוע את העמדה ההורית ולא ירגיש שהופרע באמצע פעילות שהיה נלהב לגביה.

הידוק והרפייה של ההשגחה: הסמכות החדשה מדגישה כי חובת ההורה כלפי הילד היא לקיחת אחריות על שלומו, ולא שליטה על התנהגותו של הילד. לכן ההורה אינו נדרש להתערב בכל צעד של הילד, ואינו נדרש לעקוב אחרי כל דבר שהילד עושה. אחריות דורשת ניהול כוחות לאורך זמן מצד ההורה, וגם התנהלות מול האחריות הקיימת מצידו של הילד. לכן ההורה נע בין השגחה כללית, בה הוא מנהל שיחות פתוחות עם הילד בהזדמנויות שגרתיות כגון ארוחה משפחתית או בזמן טרמפ לחוגים. במקרה וההורה מתרשם מסיבה לדאגה הוא יכול לנהל שיחה ממוקדת עם הילד בה יתשאל את הילד בנושא המדאיג אותו ויגלה מעורבות אם נדרש לכך. במקרה וישנו נושא בעייתי והילד אינו משתף פעולה עם ההורה, ההורה יכול אז גם לנקוט צעדים מגנים על הילד ללא הסכמתו. ולאחר שהילד מוכיח את עצמו שוב כמסוגל לקחת אחריות, יכול ההורה לסגת שוב לרמת ההשגחה הכללית יותר. רמת ההשגחה בכל זמן נתון אינה מותאמת לרצונו של ההורה לשלוט בילד, אלא לכוחו של ההורה להתמיד בהשגחה לאורך זמן, ולצורך של הילד בהשגחה על התנהגויותיו בפועל.

עריכת סיור מודרך עם הילד: להלן דוגמא לשאלות שניתן לשאול כדי לברר את מאפייני השימוש ואת המודעות לאיומים:

תוכלי לספר לי על שימושים שלך בסמארטפון? 

מה הרגלי שימוש במחשב?
כיצד את נשמרת מחשיפה לאתרים פוגעניים- עם תוכן אלים, מיני בוטה?
כיצד נשמרת מחשיפה לתוכנות פוגעניות, כגון וירוסים סוסים טרויאנים?
כיצד את נשמרת מחשיפה לאנשים בעלי כוונות זדון כגון בצ'אטים?
כיצד את נזהרת מחיוב כספי?
כיצד את מתמודדת עם בריונות כגון העלבות, השמצות?
מה דעתך על חבריך לפייסבוק- את מי את מכירה? מה את חושפת למי? כיצד את נשמרת מפני זרים?
 כנ"ל בווטסאפ- באיזה הקבוצות את חברה?
כיצד תגבילי את משך הזמן שאת מקדישה לכגון מחשב, ווטסאפ,פייסבוק?
כיצד תייצרי זמן למפגשים פנים אל פנים?

עריכת חוזה כתוב עם הילד:

להלן דוגמא לחוזה שניתן לערוך עם הילד באופן טקסי כדי לסמן שינוי בהתנהגות המקובלת על ההורים:

תאריך: ג' בניסן התשמ"ז

הנידון: חוזה לגבי השימוש במחשב ובסמארטפון

ההורים _דיקלה__ ו _ויקטור__ מספקים לי __צוף__ גישה ל _____מחשב וסמארטפון_____ בתנאי שאעשה בהם שימוש לטובה, מבלי לפגוע בתפקודי במשפחה ובלימודים, ובתנאי שאשתף אותם במקרה של מצוקה או הסתבכות שנקלעתי אליה.

בנוסף לכך, אני מתחייב/ת לתנאים הבאים:

1) אני מתחייב/ת שלא אשתמש במחשב אחרי 23:00 ובשעות הלילה אשאיר את הסמארטפון מחוץ לחדרי; אחרת לא אוכל לקחת את הסמארטפון לבית הספר ביום למחרת; ההורים מצידם מבטיחים לשקול מקרים חריגים לפי בקשה.

2) אני מתחייב/ת שלא לפרסם תמונות חושפניות של עצמי באופן פומבי; אחרת הוריי יתערבו באישור התוכן שאני מפרסמת על עצמי ובהגדרות הפרטיות שלי; ההורים מצידם מוכנים לסמוך עלי שאראה להם את הפעילות המקוונת שלי בעצמי כשיבקשו, מבלי להיות חברים שלי בפייסבוק.

על החתום:

ההורים: ________________________ הילד/ה: ____________________________

המלצות המומחים לגבי השגחה הורית באינטרנט

פוסט זה כולל סיכום של כמה ראיונות שערכתי במסגרת ההכנות לכתיבת התיזה שלי, בנושא השגחה הורית על ילדים בשימוש שלהם באינטרנט, בסמארטפון וכיו"ב. בחרתי לפנות לאיגוד האינטרנט הישראלי המרכז סדנאות וידע בנושא תרבות האינטנרט, למשרד החינוך המתמודד עם הדרכת הורים עד כה, לחברת קספרסקי המפתחת תוכנות השגחה ופיקוח על שימוש ילדים במחשב, ולאיגוד הנוער הגאה שאולי יאיר סוגיות ייחודיות של האוכלוסיה הגאה. בסך הכל המומחים כולם היו באחידות דעין לגבי החשיבות של ההשגחה ההורית. יש לציין שזו גם העמדה הרשמית של גוגל ופייסבוק שמטילים את אחריות ההשגחה על ההורים. בתקופה הקרובה אשחרר חומרים נוספים מהתיזה שלי בנושא "סמכות הורית במרחב הווירטואלי". חשוב לציין שמדובר בחומרי גלם של עבודה אקדמית ולא בייעוץ אישי של בעל מקצוע המתואם לבעייה ספציפית, ובאחריות הקורא להבין מה רלבנטי אליו ומה לא.

נתחיל בראיון עם לואי סי קיי אצל קונאן אובראיין. אם צריך אני אדביק את זה שוב ושוב:

ראיון בכתב עם נציג איגוד האינטרנט הישראלי

ש: בהנחה שחלק מהורות היא ראיית העתיד והתווייה של כיוונים אסטרטגיים עבור הילד (פחות מה ללבוש ויותר מה ללמוד), האם ישנם איומים רחוקי הטווח שהורים צריכים להגן על ילדיהם מהם בהתנהגותם ברשת? (לדוגמא, להימנע מחשיפת יתר בהתכתבויות אישיות בג'ימייל או פייסבוק מתוך מחשבה שבטווח הארוך עשויה להשתנות מדיניות השימוש במידע).
ת: בעבר, כחלק מהורות אחראית, ידעו ההורים כי עליהם להזהיר את ילדיהם מסכנות הרחוב. זה היה חלק טבעי מארגז הכלים שהילד קיבל מהוריו. היום לא די בכך, וארגז הכלים צריך לכלול כללי זהירות בעולם וירטואלי. ילדים נוטים לראות באינטנרט מקור ידע אמין ולרב אינם מטילים ספק בכתוב, כמו כן, יכולתם המוגבלת של הצעירים לחשוב על השלכות מעשיהם בעתיד לצד התנהגותם האימפולסיבית, מביאים אותם למעשים שייתכן שיתחרטו עליהם בעתיד; פוסטים או תמונות מביכות, במקרים היותר קלים ושיקול דעת מוטעה בקיום מפגשים עם אנשים זרים. פערי הידע בעולם האינטרנט בין הילדים להוריהם, הולכים ומצטמצמים, ככל שמצטרפים למעגל ההורות, הורים שגדלו כבר בעולם האינטרנט. למרות צמצום הפערים עדיין בחלק ניכר מהבתים הם קיימים ומקשים על ההורים להבין כיצד יש לחנך את ילדיהם בעולם הוירטואלי. הסכנות, כמו גם היתרונות באינטרנט, צריכות להיות חלק מנושאי השיחה הרגילים בין ההורה לילד, כמו שיעורי הבית, הגיינה אישית או כל דבר אחר.

ש: האם ישנן עמדות הוריות שפוגעות ביכולת ההורה להתמודד עם התנהגות שלילית של ילד בשימוש באינטרנט? (לדוגמא טכנופוביה שגורמת להימנעות של ההורה, או חשש מפגיעה בפרטיות הילד, או אשמה לגבי חוסר זמן של ההורה המובילה להזנחה של הילד מול המחשב מצד ותחושת אי לגיטימציה להגביל אתה שימוש בו מצד שני).
ת: הסיבות שמנית אינן בהכרח אלה המונעות מהתמודדות של ההורה עם התנהגות שלילית בעולם הוירטואלי, הן כלליות ומתייחסות להתמודדות עם כל התנהגות שלילית גם בעולם האמיתי (המחשב הרי החליף את היומן הפרטי שלי המתבגר). הסיבה לכך הוצגה בלא מעט מחקרים שמדגימים כי ילדים ובני נוער יפנו לחבריהם ולא להורים במידה והם נפגעים באינטרנט. אלמנט השפעת קבוצת השווים בגילאים האלו הוא משמעותי, וייתכן שבזירת הרשת התופעה מתחזקת גם בעקבות הפערים הדיגיטלים, אך אחד הדברים שבני הנוער מציינים הוא, שלא ניתן לצפות ליצור דיאלוג בגיל העשרה, אם לא נבנו קודם הרגלי שיחה ודיאלוג במשפחה. הם עצמם אומרים "דברו איתנו"!

בשביל ליצור תשתית של דיאלוג, בוודאי על הסכנות באינטרנט, לא תמיד חייבים להיות ברמה הטכנולוגית של הילדים, לעיתים מספיק להקשיב, או לשאול את השאלות, שהנער לא ממש מסוגל לשאול את עצמו.

ש: האם הנחות העבודה הבסיסיות של ההורות השתנו עקב התנאים הטכנולוגיים החדשים? (לדוגמא, ההנחה שהעליתי לעיל, לפיה ההורה אמור להכיר את המתווה ההתפתחותי הבריא עבור הילד, או צוואר בקבוק בתקשורת עם הילד שהיה לפני הרשתות החברתיות לעומת גודש תקשורתי מצד הילד ברשתות חברתיות הדורש מיקוד בהבחנה בין ערוצים ורבדים של תקשורת).
ת: לדעתנו הנחות העבודה הבסיסיות לא צריכות להשתנות. ההורה חייב להבין שילד עדיין ילד והיכולות שלו בתחום הטכנולוגי לא מעידות על בגרות מנטלית. ההורה חייב להיות שם. איגוד האינטרנט פועל שנים למען מעורבות הורית ברשת כמו העברת הדרכות להורים על גלישה בטוחה בשיתוף מתנדבי אנש"ב (עמותה לגלישה בטוחה).

ש: מיהן דמויות הסמכות בקהילה האינטרנטית הישראלית? (לדוגמא המודרטור בפייסבוק שיכול לחסום תכנים לא חינוכיים, המשטרה במקרה של עבירות ברורות, או המורה בבית הספר במקרה של ביריונות, או גורמים כמו ער"ן ועל"ם במקרה של שאלות רגשיות).
עבור הצעירים ובני הנוער נראה שקבוצת השווים היא הדמות הסמכותית הדומיננטית, מה שהופך את ההתמודדות לבעייתית יותר. במקרים מורכבים יותר כל הדמיות שציינת הופכות לרלוונטיות.

ש: כיצד יכולים הורים לנצל את הכלים הטכנולוגיים המקוונים כדי להיות נוכחים בחיים הוירטואליים של ילדיהם? (לדוגמא ליצור קבוצות הורים ומורים ברשתות חברתיות, להגביר תקשורת מפרגנת ותחושת שייכות דרך לייקים ותיוגים בתמונות וכו') מהן הפרקטיקות החינוכיות המומלצות להורים בשדה הוירטואלי? (לדוגמא, להיות חברים של הילדים בפייסבוק, להתקין פילטרים לפורנוגרפיה או פרסומות, לא לאפשר לילד לקחת את הסמארטפון לחדרו בלילה וכו')
ת: בראש ובראשונה להיות שם, אפילו אם ההורה מרגיש שהוא פחות מכיר את הרשת. מומלץ ללמוד את רשת ואפילו להיעזר בילדים- אך בשום אופן לא להותיר אותם בעולם הוירטואלי ללא הדרכה. יש להכיר בכך שיש לרשת ממשקים והשפעה על העולם האמיתי של הילד. הפתרון לכך כמובן קשור לחינוך; ניהול שיחה כנה ופתוחה, להיות חבר של הילד בפייסבוק תוך רגישות ומניעה מלהביך אותו בפומבי (לא לכתוב על הקיר). מומלץ שההורה יקיים שיחה על הרגלי השימוש של הילד ובעיקר יקשיב בהתחלה. קיימות תוכנות סינון לגילאים מאוד צעירים אך גם להם חשוב להסביר כי הם עלולים להיחשף לתכנים לא ראויים/פוגעניים ושיש לדווח על כך. אחריות ההורים היא לחנך את הילד להיות אזרח בעולם הדיגיטלי.

ש: מהם הכשלים הנפוצים בניסיונות ההתמודדות החינוכית של ההורים עם ילדים באינטרנט? (לדוגמא ויתור על עמדת סמכות, פגיעה בפרטיות הילדים דרך פרסום חושפני מדי של ההורים, ניהול מריבות בהתכתבות, הצבת גבולות לא ריאליים של ניתוק המחשב וכד')
ת: מחד, הורים בעלי דעות קדומות על הרשת חוטאים לחשוב שהיא שלילית ויש למנוע מהילידים גישה אליה, מאידך, אלה החושבים שהילדים מכירים אותה טוב יותר מהם וכי הם מוגנים בחדרם. שתי הגישות מונעות מההורים לעשות את עבודתם ולהדריך את ילידהם מגיל צעיר כיצד יש לנהוג ולהשתמש ברשת.

לגבי ענישה של ניתוק מהמחשב, היא הופכת להיות לא רלוונטית כששיעורי הבית של הילד והמון רבדים מחייו נמצאים ברשת. זה בעצם ניתוק מנטלי מהעולם.


ש: האם תוכלו להמליץ עם מומחים/מאמרים וספרים העוסקים בשאלותיי? (לדוגמא אתם, אשנ"ב, על"ם ובכלל בעולם)

ת:

אתר יותר חכמים מהאינטרנט

היום הלאומי לאינטרנט בטוח

מאגר המידע על האינטרנט בישראל Sts

אתר ממשלתי-חיים חכם ברשת

אשנ"ב



סיכום ראיון טלפוני עם נציגת "מוגנות ברשת" במשרד החינוך בישראל:

במשרד החינוך עובדים בשותפות עם חברות ממשלתיות, משטרת ישראל, צה"ל, הסניגוריה הציבורית לנוער, איגוד האינטרנט הישראלי, גוגל, אינטל ומייקרוסופט, ועמותת אדלר שעובדת עם ההורים, אשנ"ב, סהר. ישנם 1500 בתי ספר בתוכנית שמודרכים על גלישה בטוחה. בתי הספר יכולים להזמין הרצאות להורים ללא עלות, ומקבלים מרצה שמגיע לביה"ס. באתר מידע וטכנולוגיה יש חוזר להורים, ובנוסף מוציאים להורים עלון מידע עם המלצות וטיפים בתחילתה של שנת הלימודים. כל הידע נמצא באתר ובדף הפייסבוק. בהדרכה מפעילים סדנאות שמזמינים הורים בשעות הבוקר לסדנא של שעתיים עד ארבע שעות. במקביל עובדים עם הילדים לגלישה בטוחה. ישנה ערכה שמעבירים עם סרטון. העבודה בקבוצות ומול ההורים.

הגישה היא שגלישה היא דבר חיובי. לא שוללים או חוסמים את הגישה לרשת. במשרד החינוך רואים גם במעורבות ההורים דבר חיובי. ככל שההורה יותר מעורב במעשי הילד ומפתח שיח עם הילד, ולא רק מתקין תוכנת מעקב, ככה הילד שומר על עצמו יותר ברשת, ומרגיש בטוח יותר לפנות להורה בעת צרה.

החסם בפני התערבות ההורים הוא הפער הדיגיטלי – התפיסה שככל שההורה יודע יותר כך הוא יכול יותר להתערב, ואם הילד יודע יותר ההורה לא יכול ללמד. לכן מחנכים שאין קשר בין התמצאות ההורה למעורבותו. הילדים תמיד יקדימו אותנו, אנחנו צריכים ליצור שיח פתוח כך שהילד ירגיש חופשי לפנות להורה בלי קשר לכלי הטכנולוגי אלא מה שקורה שם. ממליצים לשוחח על מקרים שקרו בתקשורת, דרך כתבות בטלביזיה לפתוח שיח, מצבים שקרו. מעבר למצבים קיצוניים של התאבדויות שעדיף לא להעלות. מדברים על בריונות, חשיפה לגיל לא מותאם, פורנו שמופיע מחוץ לאתרי פורנו.

חסם נוסף הוא חוסר מודעות למגוון הסכנות ברשת. הורים לא מודעים אליהן. היה מקרה של ילדה בתיכון שהפיצו תמונה שלה בפייסבוק. יכולת ההפצה של תמונה חזקה. הילדים יודעים את הסיסמאות ומה אסור לעשות. יש הורים מאוד טכנולוגיים, שיודעים הכל, שמים מנגנון מעקב, ובטוחים שהכל בסדר. נוצר פער כי ההורה חש ביטחון אבל הילד לא מושגח בעצם. הורה מאוד טכנולוג מדבר עם הילדים שלו וחש ביטחון אבל מניסיון זה לא נכון.

ישנם גם פערים תרבותיים. הורים דתיים שלא מאפשרים בכלל גלישה באינטרנט והילדים גולשים בכל זאת. הורים לילדים אתיופיים שלא מכירים את המדיה. במגזר הערבי ההורים לא יודעים הרבה אבל הם באים לשמוע הרצאות. הם מגיעים בהמוניהם, בניגוד לבתי ספר ששולחים רק נציגי ועד. הגישה של מי שלא יודע היא קודם כל לעצור את זה.

מבחינת הילדים, הפחד הכי גדול של ילדים הוא שיקחו להם את המחשב ולכן לא מספרים להורים מה מתרחש במחשב.

בכנס בינלאומי שנערך בנושא התקשו להעביר הנחיות ברורות כי זה לא מסר חד משמעי. לדוגמא, "אל תעלה לרשת תמונות חושפניות" כשבגד ים שלם זה בסדר לאחד ולא לאחר. הפרשנות פתוחה, לעומת "שים קסדה כשאתה רוכב על האופניים". לכן מחנכים להפעיל שיקול דעת. המסרים מורכבים – צריך גם להבין את המסר וגם להפעיל שיקול דעת לגביו. יש להקנות אמות מוסר, שיקול דעת לילד. מתי זה הלשנה ומתי זה דיווח. איך יודעים מתי זה ככה ומתי זה ככה. בהדרכה מלמדים אותם לדווח להורים ולמורים. מחקר מראה שילדים מספרים קודם כל בעיות לחברים ואז לחברים. אז יש להם כוח לעזור זה לזה, לזהות בעיות אחד אצל השני ולראות מה עושים איתן.

סמארטפונים מאפשרים נגישות בכל מקום לגלישה, יכולת הפצה ותיעוד מיידי של דברים. זה אומר שאם ילד רואה אלימות בחצר בית הספר יכול לתעד ולעשות עם זה משהו טוב או רע. מעבר לכך ישנה גם אפשרות חדשה של סקסטינג – ילדים שעושים סקס דרך הסמארטפון ולא מבינים כמה קל להפיץ את זה הלאה. במסרור מיני ישנה מיידיות של הפרסום.

בנוסף מלמדים את הילדים לזהות אתרים מתחזים ואיך לזהות אתר מאובטח. ואיך לזהות סמסים.

מדובר בסוויצ' בחשיבה, יש מורה שיטען שמסירים את אחריות מההורים ומעבירים אותה לנו. הגישה שלנו היא שבכל בית ספר מכיתה א עד יב צריך להיות צוות "חיים ברשת" שמורכב מיועץ חברתי ורכז תקשוב, שמטמיעים את הנושא בתוכנית הלימודים לאורך השנה. המחנכים הם האחראים לשיח עם התלמידים. זהו חינוך לחשיבה, אתיקה. זה לא דבר חדש למערכת החינוך, גם בלימודי תנ"ך רואים חשיבה ביקורתית.

ראיון בכתב עם רכז תרבות במרכז הגאה בישראל:

ש: מהם המאפיינים המייחדים בעיניך את ההתנהגויות והשימושים של הנוער הלהטב"י ברשת לעומת יתר הנוער?
(לדוגמא, מציאת קהילה וירטואלית אליה הם יכולים להרגיש שייכים גם מול אי קבלה בקבוצה החברתית המיידית בבית הספר או במשפחה)
ת: בעבר נוער גאה ומתלבט צרך שימוש באינטרנט יותר מנוער לא גאה מכיוון שרק שם יכול היה למצוא תשובות לשאלותיו, לפגוש אחרים כמוהו וכד'. כיום, עם בוא הסמארטפון אין אני רואה הבדל בין השימושים מכיוון שרוב בני הנוער שרוי בקהילות וירטואליות רוב זמנו, גם אם הקהילה עימה הוא מתקשר נמצאת מספר מטרים ממנו, בני הנוער יעדיפו את השימוש הוירטואלי על ממשק הפנים מול פנים.

ש: האם ישנם סיכונים ואיומים ברשת האופייניים יותר לנוער להטב"י מאשר ליתר?
(לדוגמא, יותר סיכוי היכרויות עם זרים)
ת: הייתי מציין 3 סכנות המייחדות בני נוער גאים ומתלבטים:

א. אימוץ זהות אינטרנטית יתר על המידה- בני נוער ולא בני נוער נוטים לגבש לעצמם דמות "אחרת" עבור ה"קיום" האינטרנטי שלהם, יש היגדירו אותו כאלטר-אגו קל, יש היגידו שמדובר באישיות אחרת. איני איש טיפול או פסיכולוג לכן לא אתיימר להגדיר את אותה דמות ומטרתה, אך בני נוער גאים עושים שימוש בדמות זו בן השאר כדי לגבש את אותה זהות "גאה" המפרידה בינהם בחייהם "היומיומיים" לבין חייהם ה"גאים", לרוב, אותה דמות משמשת אותם גם כאשר הם מצויים במפגשים עם גאים אחרים, גם כשהמפגש אינו וירטואלי.

ב- חקר הזות המינית והמגדרית הינו חקר של המיניות של העצמי, מאז החלו לתעד הומוסקסואליות אנו עדים ללא מעט מקרים של הפרשי גילאים מהותיים בקרב פרטנרים מיניים ורומנטים, הדבר נפוץ אצל גברים ונשים כאחד. ניתן לפרש שבן הנוער מעוניין ב"חונך" לעולם הגאה , אך יש לא מעט אנשים בוגרים הנמצאים במרחב הוירטואלי ע"מ לנצל את אותו בן נוער, תחת מעטה דמות וירטואלית, בן הנוער חשוף יותר לפגיעות, ניצול, שקרים וכד'.

ג- הוצאה מהארון.להיות בארון זה סוד. סוד שאף אדם לא מעוניין לחשוף,כמובן שבעידן הטכנולוגי, לא קשה לאתר ססמאות, "ניקים", פרופילים וכד' ובן הנוער חשוף לגילוי סודו.

ש: האם ישנן דילמות בעמדות הוריות או עכבות בהתמודדות לגבי שימוש של נוער ברשת, הייחודיים להורים לנוער להטב"י לעומת הורים לנוער בכלל?
(לדוגמא, כל קשיי ההתמודדות הכלליים של הורים לנוער להטב"י כמו אי קבלה של הנטיות המיניות המעיבה על תקשורת, אבל יותר מכך, קושי ספציפי לאינטרנט, כמו אם ההורה מאבד את סמכותו כגורם התמיכה המיידי של הילד כשיש לו תמיכה בקהילה הגאה המקוונת)

ת: דילמות הוריות- איני עובד עם הורים לנוער גאה, אני עובד עם הורים למבוגרים גאים. בנוסף אני לא רואה את האינטרנט ככלי משחית, אני רואה ככלי נהדר שהדור החדש לומד להכיר ולהשתמש בו טוב מאיתנו ובטח מהוריו. לכן אמנע מלענות על שאלה זו.

ש: האם ישנן דרכים שהיית ממליץ להורים לנוער להטב"קי לנכוח וכדמויות תומכות ומארגנות בחיי ילדיהם?
(לדוגמא, להציב גבולות גבולות מסוג מסויים לגבי השימוש באינטרנט)
ת: אני מציע לכל הורה להיות דמות תומכת, מארגנת ונוכחת בחייו של בן הנוער שלו.
אני מציע לכל דמות כזו גם להתעניין במיניות הנער.


ראיון בכתב עם נציג חברת Kaspersky המייצרת תוכנה להשגחה הורית

Q: What are the current threats parents should guard their children from, in regards to Internet and virtual practices?

(e.g. exposure to violent sexual content on porn sites, and/or on non-porn sites)

A: There are a lot of different children-related threats in the internet. From my point of view main are cyber-bulling, bad content, money extraction.

Our Parental Control module sends back statistics on which websites categories, blocked by parents children tries to access. As you see online shops and gambling are quite popular.

We should always remember that internet was designed by adults and for adults. When children sit in front of computer malware threats still exist and can harm computer, which nowadays when 99% of malware produced for financial gain, means loss of parents’ money.

Q: Do you foresee future or long term threats?

(e.g. loss of intimacy, reputation damage etc.)

A: Cyberbulling can harm children very seriously and leave a trail for the whole life. Reputation damage – there are hundreds of examples in the internet. 

Q: What makes it hard for parents to act as parents in virtual realms?

(e.g. technophobia, fear to infringe the child's privacy, the child's infinite resilience in overcoming parental supervision)

A: Who must be the first to help and support children to experience the Internet? Their parents of course! We would not dream of allowing our children to wander off alone in a big city because we know about the dangers lying in wait for them there. Unfortunately the Internet does not give rise to the same level of concern. Currently, over 70% of teenagers surf the Internet unsupervised. For children aged between four and seven years old this figure is much lower, but it is still worrying.

Second problem is parents and children go on to the Internet together only when a child is learning to surf the web. At this stage adults help their children to become familiar with the new environment. But when their offspring start to get the hang of what they are doing, many parents consider that their mission is fulfilled. However, it’s just beginning – children are very naïve and credulous, they cannot appraise situations properly, and besides that, they are easily hurt. Parents and children surfing together may help to resolve a lot of problems of a different nature too. It’s clear that a 10-12 year old boy or girl already wants some privacy in their virtual communications with friends and will hardly be happy if their parents are constantly present. By that age a child should already know what is good and what is bad when online. 

Q: What are the best practices you know for parents to be involved in children's virtual lives?

(e.g. open conversation, being friends on social networks)

A: Internet is a mirror of our real life that’s why the main idea is to be friends offline and online J. Children should like in real life, when they face problems, especially when we talk about cyber bulling, consult with their parents.

Teach and guide children how to use internet, show them interesting online projects, be authority and support for them.

Q: What is the best context for the use of child protection software?

(e.g. in addition to communication with the child and asserting a position toward right/wrongs)

A: First of all not all parents know that such software exists and education of parents is one of the challenges. 

There are a million of cases when children can face unwanted content while surfing the internet. For example there are some undesirable pages even on sites like Wikipedia.org. Obviously you don’t want to block the whole wiki, but only some pages. Parental control software is very useful for protecting children from such content plus it has some additional features like social networks control.

Q: Could you refer me to any other article/researcher/post you find relevant to these questions?

(e.g. you...)

A:

http://www.securelist.com/en/analysis/204792123/Children_and_the_Internet

http://www.securelist.com/en/analysis/204792143/Parental_Control_and_The_Internet

http://www.securelist.com/en/analysis/204792181/Kids_on_the_Internet_safe_surfing_at_home

מציאת הפנטסיה הלא המודעת בשעה הקלינית - סיכום הרצאתה של פרופ' קטלינה ברונסטיין

להלן סיכום הרצאתה של קטלינה ברונסטיין בכנס של המסלול הקלייניאני של התוכנית לפסיכותרפיה של אוניברסיטת תל אביב. יש חוסר דיוקים, יש אי הבנות משמיעה, בעיקר בחלקים המורכבים, אבל זה זה בגדול. 

הכנס מתהדר במכונת אספרסו רצינית, וצוות בריסטות, אבל בלי סויה. מזג האוויר צח אחרי הגשם.

ד"ר בועז שלגי מציג את ברונסטיין. הוא חש חיבור אישי למאמרה על כתבי בורחס בו כתבה שהתעלמות מהרגשות הכואבים בחיינו הם התעלמות מהמשמעות הרגשית של חלוף הזמן, של היות אנושי. ברונסטיין כותבת בהקדמה לספר על קליין שקשה לקרוא את קליין שמשתמשת בשפה קונקרטית שמתארת את החשיבה התינוקית. כך עלינו לגלות את הרעיונות מתוך הכתיבה הקשה. שלגי מציג את רוט, דורבן וגמפל כצוות המסלול הקלייניאני בתוכנית לפסיכותרפיה.

ד"ר מירב רוט במבטא ישראלי-בריטי קל מציגה את לו"ז הכנס. ברונסטיין היא פסיכיאטרית ארגנטינאית, שעשתה הכשרה בפסיכואנליזה בלונדון, פרופ' באוניברסיטה בלונדון, וערכה בעבר את הIJP בלונדון, מטפלת בבני נוער, נשים ומביאה לדיון היבטים קלייניאנים, וחברה בקרן מלאני קליין.

ברונסטיין מתחילה לדבר ויש דיסטורשן במיקרופון אז היא לוקחת אחר. היא מתארת את קליין כחלוצת חקר הנפש לא מודע. היא השפיעה רבות על פסיכואנליזה, וגילויה של הטיפול במשחק היה שווה ערך לאסוציאציות החופשיות של פרויד מבחינת טכניקה פסיכואנליטית לחקר הלא מודע. עיסוקה במשחק חלום ופנטסיה עזרו לחקור את מנגנון הפיצול, תפקוד מנטלי מוקדם, ויצירת סמלים. תיאוריותיה הן של דחפים ושל יחסי אובייקט. לפיה יש אגו שיכול לתפוס חרדה ויחסי אובייקט שמכוננים כבר מתחילת החיים. המשך פיתוחיה עסקו בהזדהות השלכתית והפנמה. תיאוריות של עמדות החליפו אצלה תיאוריות של שלבי התפתחות. מכאן ניתן להבין את החוויה של החרדות המוקדמות בעמדה הסכיזופרנואידית, ואז החשיבות של העמדה הדיכאונית. יש אצלה הקפדה על הסטינג, דגש על חרדה ופירושה, פירוש ההעברה כסוכנת לשינוי נפשי. כפי שחנה סגל מתארת: מה שחדש באנליזה הוא שהחיפוש אחר האמת הוא בעצמו מרפא, לא אמת בא' רבתי, לא אמת אחת, אלא אמת כלשהי.

משמעויות, כמו רגשות, הן עתיקות בהרבה מהדיבור. פנטסיה לא מודעת שימשה תפקיד מרכזי בחשיבה הפסיכואנליטית. ברונסטיין רוצה לבחון כיצד פנטסיות לא מודעות מתגלות בפגישה האנליטית ומשפיעות על יחסי ההעברה וההעברה הנגדית. כיצד הן משתלבות בתהליך מתן משמעות. לאט לאט הן משתלבות בשיח קוהרנטי, אך בצורתן התחילתית מושפעת מרגשות גולמיים של העמדה הסכיזופרנואידית. חנה סגל מתארת בהסכמה עם פרויד, שבאמנות התוכן אמנם בוגר, אך הצורה היא ארכאית יותר. קריסטבה עסקה בשירה במונחים סמיוטי וסימבולי. האפקט הרגשי בתקשורת בין מטופל ומטפל מוביל לביטוי פנטסיות פרימטיביות שמורגשות ונחוות דרך הגוף. במקום מעבר מפנטסיה לא מודעת לכזו שמראה יחסים סימבוליים תקינים, יש קיום בבת אחת של שני סוגי הפנטסיה, ושניהם עוברים בתקשורת למטפל. שידור למטפל של פנטסיות אלו יוצרות הדהוד חזק, שנחווה פיזית, והופכים לחלק אינטגרלי בהעברה הנגדית. הפנטסיות המוקדמות הללו קשורות בדרך היצירה של הקשר הראשוני של האובייקט, וגם בפתולוגיות ביצירת קשר עם האובייקט. כל מה שמנטלי יכול להיות קשור לפנטסיות לא מודעות. יש לחשוב על קונספט זה באופן פנומנולוגי – צורה ותוכן של הפנטסיות, וגם באופן מטה פסיכולוגי של אגו, סופר אגו, ותפיסה. לדוגמא, הפנטסיה של להיות נרדף על ידי האובייקט, יכולה לשנות את תפיסת המציאות של המטופל, וכל דבר שהמטפל עושה עשוי לתקף את תחושת הרדיפה של המטופל. מפרספקטיבה קלייניאנית, פנטסיות לא מודעות יכולות להיות מאוששות או מופרכות דרך חוויות במציאות החיצונית.

ב1897 פרויד תיאר את המונח פנטזיה. הוא השתמש בו באופן שונה בשלבי עבודתו השונים. קוספטים של משאלות, המבוססים על רגשות, שמקורם בלא מודע, שעולים כשיש תסכול של סיפוק, ונחווים בחלימה בהקיץ, ומודחקים חזרה מול המציאות. עיקרון המציאות היה פעילות חשיבה, שמדחיק את הפנטזיות. עיקרון העונג מנותק מהמציאות לעומת זאת. לחלק מהפנטזיות מקור פילוגנטי, מקור אמיתי בתקופות העתיקות של האדם. ניתן לשאול האם השפיע על קליין בכך.

אצל קליין פנטסיות הן פעילות מנטלית מוקדמת. ניתן להשתמש בה כהגנה, אך היא מילה נרדפת לחשיבה לא מודעת. היא מקיפה את כל המנגנון הלא מודע. רמות שונות של לא מודע עושות שימוש בפנטסיה. אצל קליין, דחף קשור לאובייקט מופנם, ושניהם מתחילים בתחילת החיים. ממקום זה פנטסיה לא מודעת נובעת מהחיבור בדחף ואובייקט, המולידים רגש וייצוג. יש קשר דיאלקטי של יצירת חוויה נפשית אחת על ידי הפנטסיות והרגשות לגבי האובייקטים הפנימיים, ואלו מבנים את האגו מבפנים.

קליין מתארת את הסקרנות האומניפונטנטית לגבי גוף האם. רצונו לחדור לגופה ולחקור את פנימיותה. עם התפתחות האגו, למטופל המפורסם ריצ'רד (דיק) יש סקרנות, להיות הבעלים של האם, מתוך תוקפנות וצרות עין, אך גם כבסיס לאהבה. הפנטסיות הן פנימיות, אובייקטים פנימיות. הגוף הוא תוכן הפנטסיה, ועליו מושלכות פנטסיות, ודרכו הן מגולמות, לדוגמא בפגיעה עצמית ואנורקסיה. הקשר בין אינסטינקטים לגוף יכול להיות מורכב. סטרייצ'י מתאר שפרויד טען שהדחף הוא הגבול בין הסומטי והמנטלי. בהמשך פרויד מפריד בין הדחף והייצוג המנטלי שלו. ואז רק הרעיון שמייצג את האינסטיקט יכול להיות מודחק בלא מודע. לאפקט יש מצב לא מודע. אייזיקס מדגישה את הרעיון של פרויד וקליין לגבי דחף. אייזיקס מחזקת את הקשר שפרויד דיבר עליו בין האיד הדחף והגוף. היא מדגישה כי שהסתמי הוא בקשר ישיר עם תהליכים גופניים ולוקח מהם צרכים אינסטינקטואליים ונותן להם משמעות מנטלית. הייצוג המנטלי של האינסטינקט הוא הפנטסיה. אין דחף שאינו נחווה כפנטסיה לא מודעת. בחיים המוקדמים יש צורך רב בפנטסיה, במפגש עם שחרור אנרגיה קתקטי במספר מקומות בגוף. יש קשר בין תחושה אורגאנית, חושית, ורגשית לבין תכני הפנטסיה. העמימות של המילה רגש (feeling) רומזת של שילוב בין תחושה פיזיולוגית למודעות למצב מנטלי ( affect awareness). יש ידע של העולם הפנימי והחיצוני שנתפס בבת אחת. האגו הוא קודם כל אגו של הגוף, אך האגו הוא גם סדרה של תחושות חצי גופניות וחצי מנטליות. קליין ואייזיקס טוענות שייצוג במילים (?) הוא מאוחר בהרבה מהשימוש במילים, השימוש במילים עשוי לעורר את הפנטסיה, והשימוש במילים אמנם בעל משמעות, אך לא במובן הרציונלי הבוגר. אצל אייזיקס (לפי אוגדן) הפנטסיה נותנת משמעות לא מודעת לכל הרגשות, הדחפים והתחושות הפנימיים. הפנטסיות המוקדמות ביותר קשורות ברגשות מוקדמים ותחושות גופניות. הן קשורות לתהליכים ראשוניים, כפי שכינה זאת פרויד. אין הבחנה במציאות חיצונית. החוויה של הכל או לא כלום שולטת בכל, היעדר סיפוק נחווה כרוע פוזיטיבי (החוסר נוכח). אצל קריסטבה הפנטסיות מתוארות כמטאפורות שהתגשמו (metaphor incarnate). קריסטבה מודה לקליין, על פיתוח לינגוויסטיקה של הגוף הפרה אדיפלי. היא מכנה את השיח הזה הסמיוטי. הסמיוטי והסימבולי הם שני סוגי שיח. הדיאלקטיקה ביניהם קובעת את השיח. הסמיוטי הוא פסיכוסומטי, הוא שדה רגשי שקושר דחפי חיים ומוות שמופיעים דרך הפרוזודיה של השפה, הדגש, הקונטרסט, החריזה. עבור קריסטיבה, לדחפים תפקיד סמיוטי, שמחברים ומכוונים אל האם. קצב הדיבור של המטופל, הנימה, המוזיקליות שלו, הרגישות שלו לשקט ורעש, התגובות לתנועות של המטפל הם בעלי השפעה רבה בטיפול. ברונסטיין כוללת בסמיוטי גם התייחסויות של המטופל לגמישות שלו לרעיונות של אחרים, מול הגמישות הגופנית. יש תחושות שלא ניתן להסמיל. מה התוצאה של ההזדהות ההשלכתית מתוך העצמי של תחושות שלא ניתן לסבול. לפי אייזיקס פנטסיה היא תמיד נרמזת ולעולם לא נצפית ישירות.

מקרה לדוגמא: גב' ק' באה לטיפול בגלל דיכאון והתקפי פאניקה. בעבר היו לה קשרים אירוטיים עם גברים ונשים. היה לה קשר מאוד קרוב לאמה. תמיד האמינה שידעה מה אמה רוצה וחושבת. אביה היה מרוחק יותר. באנליזה של 5 פגישות בשבוע, עיקר האסוציאציות שלה היו לגבי מצבי רוחה, היא לא סיפרה על מצבי המציאות של חייה, היא תיארה "משהו קרה בדרך לטיפול". הדיבור היה תמיד על מצבי רוח, והמטפלת הייתה צריכה לנסות להבין מה קרה במציאות. היא יצרה תחושה של ציפייה ומעקב בדריכות אחרי דיבורה. לעיתים דיברה בקול נמוך כך שהמטפלת הייתה צריכה להתאמץ להקשיב. היא הייתה משתהה בסיום משפטים והמטפלת הייתה צריכה לנחש כיצד יסתיימו מילים. (ברונסטיין מדברת נורא מהר....). המטפלת תמיד ניסתה לנחש את סוף המילה לפני שהמטופלת אמרה אותה. המטופלת מתארת חלום: בו היא בחדר ויש ביסקוויטים על השולחן. ילדה בת 12 נכנסת לחדר ויושבת ומדברת. לא ברור על מה. הילדה אומרת שהיא רעבה ויוצאת. גברת ק' אומרת לילדה לאכול ביסקוויט והילדה יוצאת בכל מקרה. גברת ק' הולכת אחרי הילדה והילדה לא שמה לב. יש גשם והילדה לא פותחת מטרייה שברשותה. גב' ק' ממשיכה לעקוב אחרי והיא נרטבת. הן נכנסות למאפייה בה יש תור, וגב' ק' מתעוררת. האסוציאציות של גב' ק' היתה שהיא דאגה שהילדה לא תעזוב את החדר. בפגישה הקודמת, גב' ק' תיארה קנאה על חלוקת אמה או המטפלת עם אנשים אחרים. בפגישה לפני כן המטפלת אמרה שהיא תיעדר לשבוע. המטופלת מספרת בפגישה שלאחר החלום שבעלה נוסע. "כשקמתי והתעוררתי לא היה לי עם מי לדבר, היה שונה, ושקט. לא דיברתי עם איש לפני שבאתי לכאן. לא ברור איך אני לא מפסיקה לחשוב על איך שאני עושה דברים בבית. הרגשתי שמישהו מביט בי כל הזמן. תהיתי אם אגיד לבעלי מה דעתך אם אכין אוכל לעצמי, מה דעתך על איך שאכין זאת. חשבתי שהוא לא יאהב את הרישול בו אגיש את האוכל. אז זה גרם לי לטפל בעצמי, חשבתי שהוא ירצה שאני ארגיש טוב. זה לא בא באופן טבעי שאכין את האוכל באופן הצגה יפה. כשלא היה בפעמים קודמים הזנחתי את עצמי ואת הבית. פעם הייתי נרדמת מול סרט. אבל הפעם לא הייתי עייפה או מותשת והספקתי לעשות הרבה דברים. ותמיד חשבתי מה היה רוצה שאעשה למען עצמי". בזמן שדיברה נראה למטפלת שהבעל היה נוכח בהיעדרו, בבית ובפגישה הטיפולית. המטפלת חשה שהבעל והמטפלת היו בעצם דמות אחת, והשאלה לגבי מה לעשות למען עצמי הופנתה גם למטפלת. "אני מודעת בחושיי שבעלי לא בבית. אני תוהה כמה זמן אוכל להחזיק בדמותו, הוא עומד לחזור הביתה". המטפלת חשבה על חרדת נטישה ועל היכולת להכין לעצמה כשהמטפלת תיעלם. אך המטפלת חשה כורח להגיד כל הכבוד. המטפלת שאלה כיצד תרגיש המטופלת כשהמטפלת תיעדר. "אני לא יודעת, יש בי פחד לדעת כמה תלויה אני בבעלי ובך". לא הייתה שאלה כמה תתגעגע בי, המטופלת רצתה שהמטפלת תגיד לה מה היא אמורה להרגיש. "זה קל, אם לא תגידי לי מה את חושבת שאני מרגישה, אני יודעת מה אני אמורה להרגיש. אם אני לא יכולה להשוות אני אבודה. אם אני לא מצליחה לתקף את רגשותיי אני אבודה. אני הולכת לעורך דין ולא מצליחה להשיג כסף מתביעה, ולא מבינה למה לא אקבל אותו, ואני אבודה". המטפלת יודעת שהכסף נועד לתשלום על האנליזה, ושהיא ביקשה להפחית את הטיפול מ5 ל4 פגישות לשבוע. המטפלת שואלת האם המטופלת רוצה שהמטפלת תגיד לה מה היא רוצה, שהיא רוצה 4 או 5 פגישות בשבוע. "כן ככה בעלי אומר לי שאני רעבה ואני אוכלת, ואת אומרת לי שאני צריכה אנליזה ואני באה לפה". המטפלת לא חשה פחד. המטופלת המשיכה עם פערים בין המילים. המטפלת חשה פחות במעקב, ושמה לב שהיא חוזרת על פירושים ישנים, היא איבדה קשב מרחף, חשה מנומנמת. חוסר הנוחות של המטפלת גרם לה לתחושה של היותה לכודה. המטפלת חשה שהיא מכריחה את עצמה לעקוב אחרי האסוציאציות הרפטטיביות וחסרות המשמעות שלה. המטפלת נזכרה בחלום, וניסתה להחזיר את המרחב המנטלי בו היא חשה בנוח, כדי להקשיב לעצמה ולמטופלת. שתיקת המטפלת לקחה רגע קצר, אך כשהמטופלת שבה לדבר, היא ביטאה פחד רב, "אני חשה קטנה מאוד, התיקרה התרחקה, התמונות זזו!". המטפלת חשה שזה נכון, הפסקת המעקב הייתה עמוקה. "חשת שהפסקתי לעקוב אחריך, שהתנתקתי ממך, כאילו הפכת לקטנה ומפוחדת כי נטשתי אותך". המטופלת בכתה, והמטפלת חשה רגש אמיתי. המטפלת חשה ערה וגם מודעת לניסיון המשותף לפתור משהו ביחד. הייתה שתיקה בעלת משמעותית. "האם יהיה זמן שבו אוכל לספר לך מה הדבר שסוגר את המוח שלי. עלה בדעתי משהו קצת מביך ומצחיק. חשבתי שאני מדברת עם הידיד שהפנה אותי לטיפול, ומספרת עליך, החזקתי את ידו ואמרתי אתה יודע כמה היא טובה? ואז שילבתי את ידך בידו". המטפלת חשה שזו ילדה המחברת את הוריה. "אם תאחדי את אותו ידיד ואותי אני לא אשתנה, ותוכלי לגמול לי על הטיפול, וחשוב לך שאת תהיי זו שמחברת בינינו, כדי לראות ששום דבר בינינו לא השתנה. סגל: הקרב בין תפיסת המציאות והכפייה האומניפוטנטית של הפנטסיה על המציאות הוא ארוך ומתקדם בצעדודים קטנטנים.

הפנטזיות התגשמו במקרה הזה, בהעברה, בחלום המטופלת בו נזכרה המטפלת, ורק אז במילים. הפנטסיות המוקדמות נחוות דרך החוויה הסומטית של התינוק בקשר שלו עם הטיפול. הרגישות שלו לקולות, מרחק, מבט, מגע, כולם קשורים לתחושות של עונג, כאב, וביטחון. כדי להיות מושפע ממשמעויות, המשמעויות הסימבוליות חייבות להיות קשורות לגופנו ולהיחוות דרכו. יש כוח מעורר אבוקטיבי בפנטסיות הלא מודעות המושלכות לתוך המטפל. החוויות הפסיכוסומטיות קשורות לתפקוד מוקדם יותר, ויש להן תפקיד חשוב בביטוי הקשר שלנו לעצמנו ולאחר. גב' ק' חיפשה קשר סימביוטי שביטל כל רגשות נפרדות. היא ניסתה לחוות כאילו דרך הלוצינציות בעלה או המטפלת לא באמת הלכו. ככה הנכיחה סופר אגו שעקב אחריה, החמיא לה על טיפול עצמי, ולא היה נפרד ממנה. היא ביטלה את החופש של המטפלת לחשוב ולהיות אובייקט נפרד. בפנטסיה המטופלת השאירה את המטופלת כאובייקט טוב אליה השליכה תכניה. המטופלת הכריחה את המטפלת לעקוב אחריה, לראות כיצד היא מתנהגת ומרגישה. במקום לצפות בילדה, המטפלת הקשיבה למטופלת. מה שגרם למטפלת לעקוב אחרי המטפלת הוא לא התוכן אלא ברירת המילים. המילים היו חפץ קונקרטי שקישר את גופות המטפלת והמטופלת. המעקב לא הפך למגע כי אז הייתה הכרה בהבדלים. בחלק הראשון המטפלת הזדהתה אמפתית עם מצוקת המטופלת, בהמשך הבינה שהתנאי הקיים הוא שאם את אוהבת אותי עליך להיות איתי בלי נפרדות. הפירוש לא נתקל בהתנגדות ולא בתובנה. כמו ביסקוויטים שהילדה סירבה לקחת. המשך בצורה זו לא גרמה לתנועה. המילים הובילו לאיחוד זו עם זו. חלק מהאיחוד הוא מהמשאלה להיות אהובה, לשלב את המטפלת בגופה. הפנטסיה כללה גם שליטה במטפלת, כאובייקט בטוח. המטופלת חששה שהמטפלת תשנא אותה או תעזוב אותה. היכולות של המטפלת נחלשו. היא לא יכלה לעקוב עוד אחרי המטופלת. המטפלת חשה ניכור, בעוד שהמטופלת דיברה על רגש, הייתה העמדת פנים. המטפלת התאמצה גם לעקוב אחרי הדיבור הגלוי, וגם להבין תוך כדי את האפקט של השימוש במילים. המטפלת לא הייתה מודעת לגמרי לתחושותיה בבת אחת. לפעמים אנחנו מפרשים את המצבים הללו מתוך מעקב אחרי המצב הנפשי של המטופל. זה בלתי נמנע, אך כשאנחנו נעשים מודעים, כמו שהמטפלת שיחזרה את היכולת האנליטית. היא הבינה גם את הניסיון של המטופלת לשלוט במיינד שלה, וגם את התחושות שלה. יש חשיבות לכך שהמטפלת נזכרה בחוויה, וחשה את המצב הנפשי של עצמה בגוף. החזרת העמדה האנליטית נתפסה היטב על ידי המטופלת. המטופלת חשה פחד. התקרה התרחקה, הקירות התרחקו, כמו תינוק המביט לתקרה מהרצפה. לא ברור אם זה שחזור של חוויה ממשית. אבל זו תפיסה של היעלמות המיכל-עצמי. זו אימה חסרת שם, שנחוויתה במקום דרך היעלמות בתוך העצמי, להתרחקות של קירות החדר.

צורת התקשורת הסמיוטית לא הגיע לרמה של משוואה סימבולית. היתה התמרה של ההזיה. היא פיצלה את המטפלת הנוטשת אל הקירות, והחזיקה מטפלת מיטיבה עימה המשיכה לתקשר במילים. אחרי שאמרה שהיא רוצה לתקשר את מה שסוגר את דעתה, הייתה חלימה בהקיץ לגבי הסצינה הראשונית. היא רצתה לחזור לביטחון עם המטפלת. היא חשה נטישה שקשורה לסצינה הראשונית. לחלומות בהקיץ יש תפקיד הגנטתי, אך הם גם מראים מעט דימיון וקונפליקט של התסביך האדיפלי. היה שם ניסיון לתיקון, וניסיון להשיב לאיזון לקראת סוף הפגישה. לא הייתה בתמונה תחושת הדרה. כשהמטפלת תהתה היכן היא, והיכן דעתה, המטופלת נחמה את עצמה, היא הציבה עצמה במקום ידיעה. היא פתאום ידעה מה המטפלת ידעה, והיא שידכה לה את הידיד שהפנה אל המטפלת. כעת כשהחזיקו שלושתם ידיים, היה ביטוי ברור יותר של הפנטסיה ברמה הסימבולית והסמיוטית. כך הקשר של המטופל למטפל הוא כמעט כולו פנסטיה לא מודעת שחשוב לאתר במימדים רבים לאורך הפגישה.

ואז דיון עם הקהל. המיקרופון האלחוטי שעל הבמה מתנגש עם המיקרופון שמחולק לקהל. הטכנאי הסלאבי מסביר לקהל שזה לא פועל ביחד. השואלת מהקהל לא מכבה את המיקרופון וברונסטיין מסבירה ומנהלת את הדלקת וכיבוי המיקרופון. אני רוצה לשאול עד כמה לעקוב אחרי המטופלת, מה הערך החיובי של זה, וכיצד ניתן לעשות אבוקציה של הפרספקטיבה האנליטית. כלומר, הכל מתואר כמשהו שקרה ספונטנית ומקבל משמעות בניתוח בהרצאה, אבל מה ניתן לעשות כדי לעקוב אחר המטופלת מספיק בגוף ראשון. ומה ניתן לעשות כדי לקבל את הפרספקטיבה הפריסקופית...

אחרי השואל השני ברונסטיין מזכירה שוב לכבות את המיקרופון של הקהל. דורבן לבוש בשחור, במבטא בריטי קל, שואל האם כל מה שקרה היה הזדהות השלכתית, ומה מתוך זה היה הזדהות ויסרלית (בטנית), וניסיון להתרחק מהרגש באמצעות המילים. הרמות השונות משחקות זו עם זו לצד זו. בנוסף דורבן מציין שבעבודה עם ילדים אוטיסטים יש חשיבות רבה להעברה נגדית גופנית, ועיבוד המשמעות שלה. ברונסטיין משיבה, אך דורבן משתהה בכיבוי המיקרופון. ברונסטיין מסבירה שיש חוויות חושיות שנחיו אך לא הגיעו לשלב הסימבולי, אלא רק מובעות ונחיות בהבעות ומחוות וצורות ודרכי חיבור. אלו לא רק תוצאה של הזדהות השלכתית אלא הן מושלכות ממש. אלו חוויות גופניות מוקדמות מאוד שאנחנו מאוד מתכווננים אליהן בלי לשים לב. אנחנו יכולים לתפוס אותן מהר ולהתכוונן אליהן, אבל מתקשים לחשוב עליהן. אחת מהן היא מחשבה על מרחב. די מהר אנחנו מתאימים לצורך של המטופל ביותר או פחות מרחב, אפילו בקצב הפרשנות. אנחנו מגיבים באופן לא מודע לחרדה של המטופל – אל תתקרב, אל תתרחק, דבר יותר חזק וכו'. זה חלק מכל למידת קשר, אך ברור ביותר באנליזה. זו הזדהות ויסרלית. ברונסטיין לא עבדה עם ילדים אוטיסטים אלא עם פסיכוטיים. הם מאוד רגישים לעצימות המבט, זה קרוב לפרנואידי. ברונסטיין חושבת שברגעים לפני הארגון של עמדה הסכיזופרנואידית, לפי בלכר, יש הכרה ראשונית בין עצמי ואחר. מה שסגל מכנה משוואה סימבולית היא כבר ארגון ראשון של הזדהות השלכתית שמכירה בכך שיש אובייקט קונקרטי הקיים, וזוהי התרחקות מחלל דפוזי שביון מתאר.

מול השאלה הבאה, ברונסטיין צוחקת על הטקס הגופני המאפשר דיבור, בכיבוי המיקרופון שמדבר את דיבור האחר במיקרופון השני. יש רמה של חוויה סנסורית שמתוקשרת, ושפוגשת את הקבוע והזמני, ושפועלת באותו זמן עם חשיבה ודיבור. לעיתים ניתן לשלבה בדיבור עם הידיים, בגוף. אבל לעיתים תכופות יש חוויות שלא ניתן לשלב ומופיעות באנליזה באופן דיסוציאטיבי, מנותק. ניתן לדבר ולהבין את הפנטסיות שמתרחשות בקשר למטופל, אבל לא לוקחים בחשבון מה קורה במקביל בבסיס החרדות של המטופל. המטופלת המתוארת חייבת להיאחז בשד כדי לשרוד. צריך לזכור זאת תוך כדי תוכן דבריה. יש לשים לב להופעת הפנטסיות המוקדמות הללו בטיפול. בתגובה שלנו היא לרוב מתוך הקאונטרטרנספרנס ומבלי משים לב לעמדה שבה הוצבנו.

השאלה הבאה היא האם הפנטסיה לאיחוי היא ריקמה מחברת של הבדל קיים. ברונסטיין אומרת שהתפיסה הפרוידיאנית למשאלה לא מודעת היא של תהליכים משניים, בעוד שברונסטיין מתייחסת דווקא לרמה של תהליכים ראשוניים. בתהליכים ראשוניים אין כשל בחיבור, אלא כמה דברים הקיימים בבת אחת.

השאלה האחרונה, האם יש חוויות טרום לידתיות שמעצבות את הפנטסיה. ברונסטיין אומרת שאינה יודעת, ואולי כדאי לפנות לביון המאוחר והדיבור שלו על הסזורה המדומה שבלידה, ועל ההמשכיות שבקרע המדומה. אולם לדידה, לא ניתן לחקור נושא זאת בהבנתנו הפסיכואנליטית הנוכחית.

בחוץ הכיבוד היה מושלם, מושלם, האוכל באירועי הפסיכולוגים הללו מתגלה כעניין בפני עצמו. התסכלתי על הפסיכולוגים, ברחוב לא היית מזהה אותם, אבל בצביר יש להם איכות מסויימת, הלבוש שלהם, שונה ממורים ומעורכי דין, אלגנטי אבל קצת מגושם, הרבה מרקמים, T, Y, פחות צורות חותכות. בעזרת מיכאל הצלחתי לגשת לשוקי דורבן וללחוץ עליו לבוא לבקר בקבוצת הקריאה שלנו, נקווה שזה יקרה. ברונסטיין עצמה הסתובבה ליד המזרקה בחוץ, לבד, מדי פעם ניגשו אליה בשאלות, מחמאות קצרות, נראה כאילו שיותר מהערה תגרור הרצאה, אז היא הייתה די לבד ופנויה, רציתי לגשת, לשאול איך עושים את זה, איך מזהים את הפנטזיה, איך עושים את הemergence מההעברה הנגדית לפרספקטיבה האנליטית, אבל לא יכולתי. מהם התנאים המאפשרים, מהן המלכודות, למה לצפות, למה להקשיב. אולי זה דורש יותר זמן לתשובה.